站得有多高，課堂就能走多遠

吳貝貝

前段時間執(zhí)教了一節(jié)《稍復雜的分數(shù)除法問題》。評課時，評課老師的幾句話引發(fā)了我的深思：文字敘述、線段圖、算式都是用來表達題意的，只是表現(xiàn)形式不同而已，文字表述時不同的語言之間需要翻譯才可溝通，而線段圖和算式則是一種通用語，只是更加簡潔，更加抽象。學生由文字畫出線段圖，然后列出算式的過程其實是學生語言思維發(fā)展的過程。既然這三種表現(xiàn)形式都在說明一件事，那么它們的地位應該是平等的，我們應該怎樣引導？課堂中又應如何把握、處理呢？聽了這番話，我才發(fā)現(xiàn)我的課堂中并沒有引發(fā)學生深度的思考，沒有學生思維的提升，這節(jié)課好像少了些什么。

數(shù)學知識是螺旋式上升的，知識與知識間看似不接近，其實它們之間卻有著緊密的聯(lián)系。要讓我們的數(shù)學課堂站在一個更高的層次上，作為教師，應該從以下幾方面做起：

一、研讀教材

在研讀教材時，要善于找知識的“根”在哪兒。它和前后知識的聯(lián)系，這節(jié)課知識的“生長點”在哪兒，這節(jié)課我想讓學生達到一個什么樣的目標。要做到這些，教師需先站在一個思維的高度上，才能起到好的引導作用，比如：在講《分數(shù)乘整數(shù)》前，我先制定好這節(jié)課的教學目標是讓學生在探索中感受到分數(shù)乘整數(shù)的算理與整數(shù)乘法一樣，都是求幾個相同加數(shù)和的簡便計算。這節(jié)課知識的“根”就是整數(shù)乘法，所以在設計這節(jié)課時列出算式×4之后，我并沒有直接講算法，而是先讓學生根據(jù)題意說出×4的含義，再讓學生獨立解決，交流算的過程和方法。重點針對4為什么要乘在分子上展開交流。要想讓學生的思維達到我們的預期目標，教師的思維得先提升到一定的高度上。

二、制訂目標

教學目標指出了一節(jié)課前進的方向，有了好的教學目標，我們就有了努力的方向。好的教學目標要具體、要符合學生的實際需要、要分層設計。

在制訂目標時，我們要站在一個總體的角度而不是這節(jié)課的角度，制訂目標時要聯(lián)系前后知識，不僅要注重知識的掌握，更要關注學生數(shù)學思維的拓展。比如：在教學《平均分》時，教學目標中往往強調讓學生動手操作，感知分的過程，體會平均分的含義，而忽略了學生思維的過渡。我們應該結合教材在制定目標時想到，要讓學生感知可以幾個一組地分，最多可以幾個一組地分。這個數(shù)與我們將要學習的除法算式之間有何聯(lián)系，這樣既拓展了學生的數(shù)學思維，又加強了前后知識的聯(lián)系。

三、課堂機智

每節(jié)課都是真實的課堂、生成的課堂，無論我們課前預設的多好，都無法避免課堂上隨時出現(xiàn)的“突發(fā)”狀況。所以，課堂上如何巧妙地應對這些“突發(fā)”狀況，需要我們具備良好的教學機制。而想要靈活地應對“突發(fā)”狀況，需要有足夠的教學經(jīng)驗和心理素質。另外，我們也要根據(jù)課堂上的變化而靈活地調整自己的計劃。

記得我在講《平行與垂直》時，課前預設是想引導學生得出同一平面內兩條直線的位置關系有兩種情況：平行和相交，再研究平行的關系，最后研究相交里面的特殊情況——垂直。可是在課堂上，我問“同一平面內兩條直線有哪些位置關系”時，有的學生答出了“垂直”，所以我的計劃被打亂了，我重新調整了我的計劃，問學生：“你們認為呢？”就這樣，我把這個“球”又踢給了學生，讓學生充分表達自己的想法。既然已經(jīng)有學生提到了“垂直”，所以我就提了一句：“我們先研究平行，再研究垂直。”就這樣，隨著課堂上的“突發(fā)”狀況，我的計劃也在發(fā)生著變化。

蘇霍姆林斯基說過：“教師要善于偏離計劃以至完全改變計劃，這并不是不尊重計劃，而恰恰是出于對計劃的尊重。所謂創(chuàng)造性，絕不意味著教學過程是一種不可捉摸的，服從于靈感的，不可預見的東西。恰恰相反。只有精細的預見到并且研究過教育過程的許多事實和規(guī)律性的相互依存性，才能使真正的教學能手當機立斷地改變計劃。”當然，這需要教師高超的教學藝術和智慧。

人們總說：站得高，望得遠。只有自己的思想達到了一定的高度，才能在課堂上做一名好的引導者、組織者，才能讓課堂走得更遠。