淺談真實的語文課堂教學

阮曉玲

在還原詩歌教學本真的培訓課上，劉飛耀老師曾向現場的老師們展示了他自己聽過的一堂《江雪》觀摩課的課堂實錄。在那堂熱鬧紛呈的課堂上，有學生提出“為什么大冷天，老翁還要出去釣魚”“江水都結冰了，老翁是怎么釣到魚的”諸如此類的問題。為體現以學為本的理念，執教的老師選擇讓學生來回答，然后出現了“老翁家里窮，生活所迫，只能像愛摩斯基人那樣破冰抓魚”諸如此類的答案。然而對這樣的答案，老師的點評居然是“回答的真好，能把生活中電視上看到的經驗運用到詩歌中去，真是學以致用”。于是學生們紛紛開始舉手發言，發表自己對于雪天垂釣的所見所聞，課堂“熱鬧非凡”，學生“思如泉涌”。

課堂是熱鬧了，學生是參與了。但是最后，學生得到了什么？這是柳宗元《江雪》的語文課堂嗎？以學為中心，需要學生的參與，但我們首先需要能清晰地界定這是一堂語文課，而不是思品課、科學課。語文課的獨特性注定了語文教學過程中會有許多的“生成性”存在，選入教材的文章和經典閱讀的指導必然承載著一定的文化價值，讓學生充分理解每篇文章所蘊含的文化是一堂語文課不可背離的教學目的。但我們不難發現這樣“熱鬧”的課堂，隨著笑聲，與語文課漸行漸遠。

以學為中心，并不是漫無目的地讓學生自由抒發自己的價值觀人生觀，對自己經驗閱歷高談闊論;而是鼓勵學生把自己的思想觀念融入對文本的解讀中，結合自己的生活體會和閱讀經驗，讀出文本中的語文，從而構建有效課堂，有效避免課堂熱而無溫。

一、還原真實，拒絕偽參與

課堂的升溫，是從文本中迸出思想的火花，并非課文之外漫無目的地熱鬧大討論。余彤輝先生也曾說過：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須讀文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點，就不是閱讀，離開這一點就是謬誤。”我們反對無視整體，將文本肢解的閱讀，反對就某個細枝末節做無所謂的糾纏和無意義的偽探討，更不提倡將學生的偽參與作為評判一堂語文課的標準。

我們當然反對用標準答案限制學生的思維。但是，這并不是意味我們可以無視學生思維的錯位，漠視價值取向嚴重偏離學生思維結果。課堂上教師若只叫好，而不對學生思維進行糾偏，這是對以學為中心的教育理念中教師引導這一要求的無視，是對學生思維的不尊重。

二、還原真實，減少預設

當然有些所謂的“教學目標”，語文課的“生成性”導致課上的“低頭族”越來越多，教師和學生之間的障壁是越來越厚。但是熱鬧的大課堂，學生大討論盡管讓語文課堂走出了沉悶的困境，卻使語文課堂變得虛無縹緲，不再真實。我們該反思，是否并不是因為課堂目標和生成性，而是因為我們急功近利，讓學生背上負擔，頭越來越低;是否因為我們的敷衍了事而讓學生懈怠文字，不愿交流;是否因為我們在備課之初便祭上三寶“教參、考標、網絡資源”而讓我們離真實的學生越來越遠。

以學為中心，減少課堂的預設性的教學理念指導下的語文教學，并非泛化、虛化教學目標;以學為中心，并非削弱教師在課堂上的作用，而是對教師的引導提出了更高要求;以學為中心的教學理念是要求我們教師自己，對文本有更真實的解讀。作為一線的語文教師，以學為中心的理念，是讓我們懷著對語文最真實的情感，徜徉于文字所描繪的自由天空，而不應圍繞考標，強行落實知識點。

三、還原真實，給予尊重

筆者走上講臺的第一年的匯報課是《散步》。第一次試講，擔心課堂氣氛不活躍，組織了許多華而不實的活動，學生參與度很高。可是課下在和別的老師討論的時候，發現無論是學生說的、還是自己講的，都是大同小異，不過是在不停炒冷飯。第二堂試講課，為規避第一次試講的問題，就牢抓《散步》在語言上的特色，讓學生來談，結果課堂一片死氣沉沉。

現在再看當時的試講，一堂是在重復學生的學習經驗，另一堂不過是自己凌駕于學生學習經驗之上的夸夸其談。那時的《散步》課堂不是生活化的課堂，而是自己為了匯報展示而進行的表演，是教參教輔的課堂。自己沒有尊重語文課，何談課堂效率？那么如何還原真實課堂？

第一，心中要有一把尺。不應把沒有文本閱讀的閑扯當作語文課堂，并視之為撩撥學生情緒的最佳把式。把學生課堂的沸騰與否作為課堂成敗的標準，無視學生對知識的掌握和文化的領悟。課堂不是你教了多少，而是學生學了多少。如果學生每節課都有收獲，那么即使一課只有一悟，初三的學生，少說已有上千次體悟的積累。何愁學生沒有閱讀經驗？何愁學生沒有語文素養的積淀。怕只怕無效、重復、一課一無所得。

第二，要提升自我。前面提到的熱鬧的《江雪》大討論課堂，就是因為論而無評，對于學生的回答沒有做出及時有效的反饋評價，學生的發言不是發自語文文本的聲音。論而無評，一方面可以說明教師對學生思考敷衍應對，另一方面則是教師對于學生發言不可言說的尷尬，更深層次則透視出教師閱讀視野的逼仄。教師心中無言、胸中無書，何來評價？讀書足以怡情，足以博彩，足以長才，足以讓我們學會評價，更好地尊重文本，也只有這樣才是真正尊重課堂上的學生。

第三，要尊重課堂的安靜，相信我們的學生。余映潮先生曾經說過，每節語文課都要給學生安靜閱讀的時間。不要在拋出問題后，因為學生的安靜，沒有反應而大發雷霆。相信安靜不是沉默，因為學生需要安靜的閱讀、思考。這種對安靜的尊重，也是在尊重作者隱藏在文字中的信息，尊重自己花費幾個小時準備的課堂。

以最初的《江雪》課堂為例，不妨把那兩個學生提出的問題，作為《江雪》的切入點。教師若在當時加以延伸，如“為何大雪天，這位老翁要穿著蓑笠，劃一葉孤舟孤身前往垂釣，而非叫上幾個朋友一起”“既是孤身前往，為何不擇晴天好地，而非選雪天峰下漢江邊”“既是雪天題材，為何作者不選擇我們同學喜歡的玩雪打雪仗的題材，同學們能否聯想到其他典故，或類似的詩歌來談談理解”，相信我們的學生一定會給我們更大的驚喜。所以不要害怕課堂的安靜，尊重安靜，讓課堂更有效。

在統編版教材逐步推進的今天，在異彩紛呈的教改大環境下，更需要教師對紛繁復雜的現狀做出理性思考，不要害怕被理論浪潮拍打遺落。因為只要我們尊重歷經千年沉淀的文本，尊重經久不衰的文化經典，尊重學生和自己，以學為中心，還語文課堂一份真實，那么我們的語文課堂必將為我們教師守住一份前行的勇氣。