用“小問題串”優(yōu)化小學數(shù)學課堂教學

【摘要】本文論述用“小問題串”優(yōu)化小學數(shù)學課堂教學的策略，從“小問題串”提出的依據(jù)、方向和作用上展開分析，認為教師通過創(chuàng)設符合學生認知水平、能夠體現(xiàn)學生目標的“小問題串”，引導學生思考、探究核心問題，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，優(yōu)化課堂教學方法。

【關鍵詞】小問題串 核心問題 課堂教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04A-0023-02

在小學數(shù)學教學過程中，有效的問題設計是一節(jié)課的靈魂，它決定著教學的方向和順序。問題的設計關系到學生思維活動開展的深度和廣度，直接影響著課堂教學的效果。

數(shù)學核心問題的提出是課堂教學的強大動力，缺乏核心問題的課堂是缺乏張力的。通過設計符合學生認知水平、能夠體現(xiàn)學習目標的小問題串，提煉教學設計的核心問題，既是為教師創(chuàng)造性地開展數(shù)學教學活動、優(yōu)化數(shù)學課堂教學結構，同時也是實施高效課堂的有效方法，而且有利于學生探究能力、思維能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

一、“小問題串”提出的依據(jù)

“小問題串”的提出是基于教學設計的情境，圍繞教學總體目標，按照一定層次遞進精心設計的具有“指向于數(shù)學知識、思想、方法等發(fā)展過程”的一組問題，問題的提出是從優(yōu)化教學角度思考，從一個情境引出一個問題，圍繞這個小問題不斷追問，進而產生“小問題串”，提煉核心問題，從而引領學生經歷探索、求知的過程，有效達成學習目標，并從不同的角度幫助、促進學生的理解，提高學生的數(shù)學思維能力。

二、“小問題串”提出的方向

每一個小問題的優(yōu)化提出，都指向同一個教學目標或接近教學目標，“小問題串”圍繞教學目標和學生的認知目標進行精化設計，具有明確的指向性，它既能有效地避免教師對教學目標把握不準的情況，又能讓教學有的放矢地展開，還可以幫教師把握問題的主次遞進，梳理了整節(jié)課的教學思路，構造了一節(jié)課的教學框架，讓教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，讓學生的認知過程和教學過程有機統(tǒng)一，使得嚴謹?shù)臄?shù)學思維有梯度地呈現(xiàn)出來。學生在教師的引導下理解問題，學習數(shù)學，發(fā)展數(shù)學，最后解決數(shù)學問題，實現(xiàn)數(shù)學課程目標。

（一）情感態(tài)度目標

《義務教育數(shù)學課程標準》（2011年版）在小學數(shù)學情感態(tài)度目標中指出，讓學生積極參與數(shù)學活動，對數(shù)學有強烈的好奇心和求知欲望，在數(shù)學探索與創(chuàng)造的過程中，體驗成功的樂趣，感受數(shù)學的嚴謹性和創(chuàng)造性。在教學導入環(huán)節(jié)，教師可以用幾個小問題串吸引學生的注意力，啟發(fā)學生思考，讓學生對新知產生好奇與疑問。

例如，在人教版數(shù)學三年級上冊《千米的認識》一課的導入環(huán)節(jié)，筆者在學生對長度單位“厘米”“分米”“米”和“毫米”有了充分認知的基礎上，創(chuàng)設了幾個小問題：

問題1：同學們，你們知道自己的身高嗎？

問題2：除了米、厘米，你還學過哪些長度單位？

問題3：你能用手比一比它們的長度嗎？

問題4：1千米有多長？還能用我們的手比劃出來嗎？

問題5：在我們的生活中你見過千米嗎？

結合學生身高情景導入新課，激發(fā)學生學習的濃厚興趣。接著一連串小問題的提出，對比“今天我們來學習千米”這樣開門見山的新課導入方式，小問題的設計優(yōu)化了教學，從回顧簡單的長度單位，到用手比一比對應的單位長度，既復習了舊知，又為探索新知做好鋪墊，同時讓學生體會到知識之間的系統(tǒng)性、連貫性。當學生的求知欲望被激起后，筆者適時追問：“在我們的生活中你見過千米嗎？”并用生活中有關“千米”的圖片讓學生對千米的概念形成認知沖突，使學生感受到學習“千米”的必要性，達成教學設計的第一環(huán)節(jié)目標，激發(fā)了學生的求知欲望。

（二）知識與技能目標

知識與技能目標指出，在實際問題中收集和處理數(shù)據(jù)、利用數(shù)據(jù)分析問題、獲得信息，參與綜合實踐活動，積累綜合運用數(shù)學知識、技能和方法解決簡單的實際問題的數(shù)學活動經驗。在教學的探究階段，教師可以用小問題串找到探究的任務與空間，進一步引導學生深度思考。

在執(zhí)教《千米的認識》探究環(huán)節(jié)，為了達成讓學生探索知識規(guī)律的教學目標，筆者又設計了兩個小問題，層層遞進，推進教學過程。

問題1：同學們，10米有多長？你能說一說嗎？

生1：10米像一棵樹那么高。

生2：10米從講臺到后面的學習園地那么長。

問題2：100米有多長？

生3：100米有一棟樓房那么高。

生4：學校的直跑道的長度就是100米。

在對比中學生產生認知疑惑的情況下，借助學生熟悉的教室長廊，筆者示范走一走教室長廊10米的長度，讓學生記錄下筆者所走的步數(shù)和時間，幫助學生構建知識的認知形成過程，并帶領學生分小組參與綜合實踐活動，親自測量、體驗、探索，發(fā)現(xiàn)走10米的長度大概用時10秒或15步的記錄方式。再讓學生用同樣的方式到操場跑道體驗100米長度，并把所用的時間和所走的步數(shù)記錄在答題紙上。

讓學生通過從小問題串的提出，到思考探索的過程，再到結果的生成，進一步將抽象的長度單位空間概念形象地展示出來，每一個問題的提出對達成知識與技能目標都有特定的教學意義。

三、“小問題串”提出的作用

“小問題串”能否促進學生數(shù)學思維的發(fā)揮，優(yōu)化課堂教學，關鍵在于有效的教學設計和課堂組織。在研讀教材、了解學情的基礎上，調整好“小問題串”的呈現(xiàn)方式，便能很好地服務課堂，更能真正發(fā)揮其優(yōu)化課堂教學的作用?！靶栴}串”的提出，從多方面培養(yǎng)學生提出問題、思考問題、解決問題的好習慣，同時有利于教師把握教材，提升教學質量。學生在學習過程中圍繞小問題串的提出，從不同角度展開思考，促進學生數(shù)學思維逐步深化。

（一）“小問題串”提出滲透數(shù)學思想，優(yōu)化課堂教學

筆者在執(zhí)教《集合》一課中，結合實際創(chuàng)設“小問題串”：

問題1：（出示體育課排隊圖）小明從前面數(shù)是第4個，從后面數(shù)，也是第4個，這支隊伍一共幾名同學？

問題2：你們有什么辦法解決這個問題？（列算式、畫圖）

問題3：000△000圖中，△是指誰？

問題4：算式4+4-1=7，算式中的4分別指的是哪四位？你能圈一圈嗎？

問題5：為什么要減1？

在本課新課導入環(huán)節(jié)充分運用學生的已有經驗，借助學生熟悉的題材，利用學生對小問題串提出的思考，滲透重疊的思想方法，使學生初步體會集合這種數(shù)學思想方法。

在教學的第二個環(huán)節(jié)中，筆者拋出第一個小問題：“全班同學評選出了7名學習之星和5名勞動之星，你知道一共有多少名同學獲獎了嗎？”學生通過口算和猜測呈現(xiàn)出的答案與教師邀請獲獎的同學到臺上領獎的人數(shù)不符，這時便出現(xiàn)了認知沖突，從而營造了讓學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的良好氛圍，激發(fā)學生的探究欲望。接著筆者給足時間讓學生去理解、梳理，直觀地揭示出人數(shù)多的原因。筆者巧妙的設計使得集合圖的呈現(xiàn)水到渠成，進一步滲透集合思想，體驗到集合圖的直觀形象。接著再提出“集合圈每部份表示的意思你們知道嗎？”讓學生充分理解集合圈的意義，為進一步學好計算做足鋪墊。

（二）“小問題串”提煉核心問題生成，優(yōu)化課堂教學

我們通常會在數(shù)學教學中設計探究性的小問題串，培養(yǎng)學生善于對問題提供的信息進行重組和加工，引導學生挖掘問題的本質特征，不斷探索解決問題的途徑和方法，最終提煉整節(jié)課的核心問題?！昂诵膯栴}”一定是精心設計的高質量的問題，一定是課堂上要重點解決的主要問題。

核心問題是本節(jié)課最主要、最中心、最關鍵的問題，所有小問題串的提出都是為核心問題的提出而設立的，核心問題能引發(fā)學生思維活動的碰撞，需要深入思考。

在《千米的認識》一課中，重點是解決“1千米到底有多長”這個問題。在解決“1千米到底有多長”時借助對10米、100米長度的認識，通過想象和利用10個100米是1000米這樣的推理方式，走1000米大約是15分鐘的時間，幫助學生建立1000米的空間概念，加強對千米的實際意義的體會，讓學生從中感受數(shù)學與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。當解決了1千米有多長這一問題后，再提問：“從校門口出發(fā)到什么地方大約是1千米？（出示校園周邊矢量圖）”抽象的數(shù)學思維需要直觀的形象支撐，這個環(huán)節(jié)結合了生活實際，讓學生根據(jù)對千米的認知能力去估一估，從校門口出發(fā)，往左或往右大概到什么地方是1千米，借助實際幫助學生將抽象的1000米概念形象地呈現(xiàn)出來，形成空間和時間上的概念。

在《集合》一課中，我們要讓學生利用集合思想解決重復的問題。“獲獎的同學一共有多少名？你能列式計算嗎？”當學生理解集合圈部分的意義后，很快就能找到解決問題的不同策略，在不同的策略中感受到解決問題的多樣性，提高學生的思維水平和學習能力。列式：7+5-2=10（人）和5+2+3=10（人），引導學生進一步思考：“如果下周我們繼續(xù)評選7名學習之星，5名勞動之星，你猜猜有幾名同學獲獎？”“你覺得下周會有幾個重復獲獎的同學？”這樣的問題設計有梯度地呈現(xiàn)課堂教學，從簡單應用到開放，從正向思維到逆向思維，進一步優(yōu)化課堂教學。

小問題串的設計既是一種教學方法，貫穿課堂教學，提高課堂教學的有效性;也是一種教學藝術，而基于“小問題串”的教學，提高了學生思維活動開展的深度和廣度，讓數(shù)學課堂多點靈動、多些思考，為課堂增加溫度。

注：本文系南寧市教育科學“十三五”規(guī)劃立項課題“小學數(shù)學課堂教學中提煉核心問題的實踐研究”（立項編號：2017C358）的研究成果。

作者簡介：華琳（1986— ），女，漢族，廣西黎塘人，大學本科學歷，理學學士學位，小學二級教師，現(xiàn)任南寧市五里亭第一小學教務主任。從教十多年來，多次代表學校參加復習課、教學基本功、信息技術課整合課比賽獲得城區(qū)一等獎。撰寫的教育教學論文、教學設計多次榮獲國家級、市級比賽一等獎。作為西鄉(xiāng)塘區(qū)C類培養(yǎng)對象、特級教師工作室成員多次送教下鄉(xiāng)獲得好評，研究方向：小學數(shù)學教育。

（責編 林 劍）