“小問題串”提煉概念課的核心問題研究

【摘要】本文從概念課的“課眼”——核心問題出發，分析當前概念課提煉核心問題的現狀，提出以“小問題串”提煉核心問題的策略：拋磚引玉，依托“小問題串”導出核心問題;有的放矢，依托“小問題串”提煉核心問題。

【關鍵詞】核心問題 小問題串 概念課 小學數學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）04A-0019-02

小學數學概念課的核心問題是指能揭示概念的本質、對概念內涵的深化和理解，能突出概念課的教學重點，能促使學生對概念進行深入思考，統領整節課的一個或者幾個的問題。核心問題“大而深”，教師要用“小問題串”引出本課的核心問題。“小問題串”是指一個或若干個小的問題連成一個整體的“問題串”，這個“問題串”從屬于一個核心問題，每個“小問題串”的問題指向是核心問題，為凸顯或者提煉核心問題服務。

一、概念課的“課眼”

小學數學概念課在教材中占了較大的比重，是一切數學學習的基礎。學生只有學好了概念，才能進行下一階段的深入學習。然而數學概念又是抽象的，不易掌握，這就要求教師上課時緊扣“課眼”——核心問題。我們提出在教學活動中把若干“小問題串”加以提煉，得出核心問題，使教學活動起到“畫龍點睛”的效果。

二、概念課提煉核心問題的現狀

（一）南轅北轍——概念課核心問題的提煉有失偏頗

小學數學概念課的教學必須要抓住核心問題展開，這樣才能讓學生理解概念的內涵與延伸。我們發現有的教師提煉的核心問題有失偏頗，如果按照這樣的核心問題開展教學，必將讓課堂教學走偏。

（二）顧此失彼——概念課核心問題的提煉太過雜碎

有的教師認為核心問題就是教師課堂上提出的問題，認為只要提出了問題，總有一個是核心問題，于是課堂問題滿天飛。由于教師提出的問題太過于雜碎，無法突出教學重點，學生在回答了一系列問題后被弄得暈頭轉向，根本不明白學習本課概念應該掌握什么，所以核心問題的提煉也就成為了一句空話。

（三）斷章取義——概念課核心問題的提煉無延伸性

現在網絡上有很多概念課的教學資源，但是質量參差不齊，不少教師為了省時省力照搬一些現成的教學設計上課，根本不考慮是否符合本班學生的實際。還有的教師只是為了完成教學任務，沒有緊扣新課標制訂教學目標，導致教學知識“斷層”，沒有與中學的知識接軌，這樣就會導致學生上中學后要重新梳理教學內容。

（四）固步自封——概念課核心問題的提煉者局限性

有的教師誤認為核心問題就是由教師主導，由教師提煉，因此整個課堂都是教師主導，教師提問并提煉核心問題，教師處于“壟斷”地位，學生處于“被接收”狀態，只管回答和接收。如此教學，學生根本無法理解并運用概念，教師“千辛萬苦”提煉出來的核心問題學生無法內化。

基于這些現狀，我們提出要精準提煉核心問題，可以借助“小問題串”，在每一個教學步驟設計“小問題串”，以“小問題串”提煉出概念課的“課眼”——核心問題。

三、“小問題串”提煉核心問題的策略

（一）拋磚引玉——依托“小問題串”導出核心問題

情境是導入教學活動的前奏，在情境中引出本課的核心問題是成功教學的開始。2011年版小學數學教材非常重視情境的設置，每一節課都設置了一定的與生活或是教學內容息息相關的情境。這些情境來源于生活，包含在其中的一些數學信息是本節概念課教學的要素，圍繞這些教學要素設計的“小問題串”可以引出課題，導出核心問題。

1.依托概念情境，導出核心問題

每一個概念的學習，教材都創設了豐富的生活情境，我們可以充分利用這些情境設計“小問題串”，用這些“小問題串”引出核心問題。“小問題串”的設計從情境中來，符合本學段學生的認知水平和已有經驗，教師要充分利用情境中的每一個數學信息設計“小問題串”，進而引出課題并導出核心問題。

例如，在教學人教版數學三年級上冊《毫米的認識》一課時，教師這樣創設教學情境：請同學們估計一下我們的數學書長、寬、厚各是多少？然后用尺子量一量，小組交流測量結果。

“小問題串”：測量時要注意什么？當測量的長度不是整厘米時，怎么辦？能不能用學過的長度單位“米”或者“厘米”精確表示書本的長、寬和厚度？

教材的情境是三個同學分別測量課本的長、寬、厚，這個情境符合學生的生活經驗，測量一直都在使用的課本準確的長、寬、厚是多少，學生興致很高。在精確測量的時候，學生發現以前學習的長度單位“米”和“厘米”不能表示厚度和寬，這時以“小問題串”——“測量時要注意什么？當測量的長度不是整厘米時，怎么辦？能不能用學過的長度單位米或者厘米來精確表示書本的長、寬、厚度”引出課題和核心問題——毫米的認識。

2.依托概念情境，襯托核心問題

在概念課的情境中設計的“小問題串”指向核心問題，作用是陪襯烘托核心問題，凸顯核心問題，在每一個教學步驟中通過一步步解決“小問題串”拉開提煉核心問題的序幕。

例如，在三年級上冊《周長的認識》一課教學中，教師創設跑步鍛煉身體的情境導入新課：

這里的情境以學生熟悉的跑步鍛煉身體導入，第一天、第二天都沒有跑完一圈，第三天跑完一圈，本教學步驟的“小問題串”讓學生感受到了“一周”的初步概念，引出了周長的概念。接下來體會周長的概念，揭示主題，以“小問題串”揭示“周”和“長”的意思，從而襯托“周長”的核心問題：周長就是“一周的長度”，拉開了接下來的深化周長概念學習的序幕。

3.依托概念情境，“沖突”核心問題

概念的學習需要找準切入點，根據學生的學習需求設計“小問題串”。學生的學習需求就是學習內需動力。為了激發學生的學習內需動力，“小問題串”的設計可以引發學生的認知沖突，激起學生學習的內需動力，從而在“小問題串”制造的沖突下揭示核心問題。

例如，在二年級上冊《乘法的初步認識》教學中，教材創設小火車情境：每節車廂坐2人，有3節車廂。

“小問題串”：再增加一節車廂，是幾個2相加？如果有20節車廂怎么列式？50節呢？這個算式寫起來感覺如何？這么長的算式有沒有簡便寫法？

教材以游樂場的情境導入，在小火車的情境中提出問題串，讓學生感覺用加法表示20節車廂、50節車廂的人數太麻煩了，“這個算式寫起來感覺如何？這么長的算式有沒有簡便寫法”如此一問，學生想學習一種新的方法表示這個算式的內需動力被激發，引出乘法就是求幾個相同加數的和的簡便計算這個核心問題。

（二）有的放矢——依托“小問題串”提煉核心問題

每一個概念都有特定的特征表述，這個特定的特征就是概念的“靶心”，瞄準“靶心”，為學生設計有針對性的“小問題串”提煉核心問題，學生才能學會概念。

1.找到“靶心”

小學數學對概念的表述大多以舉例然后歸納認識為主，一般是“像××那樣……就叫做××”，低年級概念以讓學生感知的形式出現在小天使的話或者方框的填空中，形成一定文字的概念在中高年級才出現。這樣，低年級中填空的文字或者省略號的話就是概念的“靶心”。例如三年級上冊《四邊形的認識》一課，教材出現了各種平面圖形后小天使問“四邊形有什么特點”，這就是四邊形這個概念的“靶心”。

2.瞄準“靶心”

找到了概念的“靶心”，我們可以設計適合學生探究的“小問題串”指向核心問題。

例如，在二年級數學下冊《平移和旋轉》一課教學中，筆者通過以下的問題串，瞄準概念的“靶心”進行教學。

這里針對平移概念設計的“小問題串”有3個，先開門見山讓學生說說基于已有知識對平移的理解，教師再加以歸納總結，接著再說說生活中平移的現象，讓數學回歸生活，加深了學生對平移概念的理解。

3.命中“靶心”

“小問題串”環環相扣，箭箭指向“靶心”，是為提煉核心問題服務的，提煉出核心問題，整個課堂教學就成功了一半。

例如，五年級數學下冊《長方體和正方體的認識》一課，筆者通過這樣設計“小問題串”，加深對長方體和正方體的認識。

本課找到3個“靶心”，分別從長方體面、棱、頂點三個方面探究長方體的特征，從而提煉出核心問題——長方體的特征。

綜上所述，小學數學概念課充分利用“小問題串”引導學生深入學習，能促進核心問題的提煉生成，促進教學過程的“活”！

注：本文系南寧市教育科學“十三五”規劃立項課題“小學數學課堂教學中提煉核心問題的實踐研究”（立項編號：2017C358）的研究成果。

作者簡介：葉楊（1981— ），女，漢族，廣西南寧人，小學一級教師，大學本科學歷，現任南寧市西鄉塘區教研室小學數學教研員，南寧市學科帶頭人，曾獲全國信息技術整合賽課一等獎，指導青年教師參加小學數學技能大賽獲一等獎，研究方向：小學數學教育。

（責編 林 劍）