“讀”領風騷的初中語文浸潤式教學

胡勤芳

摘要 一堂優秀的浸潤式語文課需要教師遵循“讀而未曉則思，思而未曉則讀”。以身份轉換式“初讀”文本，凸現學生“人性”;以情境探究式“選讀”文本，彰顯學生“個性”;以畫面補充式“品讀”文本，激活學生“靈性”;以主題引領式“厚讀”文本，開啟學生“悟性”。引領學生在“讀”中縮短與文本的距離，消除作者與學生間的隔閡，使學生浸潤在學習語文的環境中。

關鍵詞 初中語文 浸潤式教學 “讀”領風騷

浸潤式教學需要師生在“實”與“虛”間品讀，感同身受;在“疑”與“釋”間再讀，融會貫通;在“入”與“思”間悟讀，得其精髓。文本解讀的基礎與前提是尊重文章體式，自傳體小說是描寫生活的真實性與文學作品的藝術性的結合體，需要教師凸現學生“人性”，彰顯學生“個性”，激活學生“靈性”，開啟學生“悟性”。教師要尊重學生的初始體驗，激發學生內在感悟的衍生性，從而達到感同身受、文人合一的浸潤式語文課堂境界。在教學自傳體小說《<呼蘭河傳>節選》時，筆者采用“四式”讀法開展教學，在讀中引領學生素養發展。

一、以身份轉換式“初讀”文本，凸現學生的“人性”

學生首先作為一個“人”而存在于語文課堂中，在課堂上學生靈魂的拔節、心靈的放歌、生命的幸福，都迫切要求教師不做應試教育的“劊子手”、知識傳授的“搬運工”、情感表達的“傳聲筒”，而需要教師充分尊重學生人性的感悟，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。教師要以生為本，想學生所想，思學生所思，遵循學生體驗的多元化，遵從學生內心的原始感受。教師應該披文入情，立足實際，深挖文本，對學生教之、導之、幫之、扶之，直至探尋到作者的本心。

在教學《<呼蘭河傳>節選》時，文章中有這樣的情境：這樣一個人物的陪伴——祖父，這么一個地方的存在——園子，還有那樣一段時光——和祖父一起生活的歲月。在學生初讀后筆者問學生：“你們覺得這是一段怎樣的時光？”此時，學生七嘴八舌，答案各種各樣，豐富多彩，如覺得好玩、自由、快樂、豐富多彩、溫暖……對于學生的這些感悟教師都應該尊重、認可和鼓勵，因為這些都是學生的原生體驗。所謂“讀而未曉則思”，為了讓學生走進作者內心，筆者又追問學生：“我們看看小說中的‘我與祖父在這個園子里一起經歷這些事時大概多少歲？”學生異口同聲：“四五歲。”于是我就順勢提問：“四五歲的孩童，當時會有怎樣的體驗？”學生脫口而出：“好玩、自由自在。”此時的學生已經站位于那時那地的“我”了。于是筆者又問學生：“30歲的作者最想表達哪種情感？”有學生說：“當然是自由。”教師在把握好“人本”與“文本”關系的前提下，一步步精準的提問，一環環角色的轉換與體驗，一句句走心的回答，換來了課堂的生成和精彩。身份轉換后“原生態”的表述很本真，不生澀、不硬扯、不別扭。“自發性”的見解，自然而又順應學生內心的感受，個性彰顯而不張揚，體驗實在而不嘩寵。

二、以情境探究式“選讀”文本，彰顯學生“個性”

自發性的、獨到的見解來源于學生獨特的個性體驗。教師要通過情境設置來喚起學生探求知識、感悟情感的興趣，充分發展學生的思維和個性，激發學生學習語文的靈性。教師在教學中不能做“麥田里的拔苗助長者”，應做“麥田里的精心耕耘者”;不能只做一位“麥田里的守望者”，更需要做“麥田里的拓荒者”。學生看到的文本是憑借自己的閱歷和心智所見，如何引領學生對心中的“第二文本”進行感悟和重構，進入文本原生情境，需要教師適時地啟發。

在教學《<呼蘭河傳>節選》時，筆者提問學生：你覺得哪個片段最能體現自由的特點？驀然發現學生在文本中無處可尋，陷入了沉思。“思而未曉則讀”，教師建議學生可以在“玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管”這一句前加上 “我是玉米”四個字，將“它”字去掉，再一次來朗讀，學生在朗讀中賦予了語言以活潑而自在的感覺，涂抹了玉米自由、鮮活的色彩，附帶了讀者歡欣的感情溫度，自然而然地將玉米活化的同時，更激活了學生內心的感悟。原本只是對物體的一種喜愛，此時給充滿生機而可愛的玉米以更多的玩味，一種自由自在、無拘無束的情感呼之欲出。又如讀到：祖父澆菜，我也澆菜;把水往天空里一揚，大喊：“下雨了，下雨了”。教師要求學生語速加快地讀，學生讀出了快樂感;再要求語速放慢地讀，讀得沉浸其中;最后要求語氣前低后高地讀，讀出了孩童的天真、快樂。但總覺得還沒有到達學生內心情感的澎湃點，于是要求學生用地方方言喊，當大聲喊完后，學生會心地笑了。我相信此時的“笑”，學生的情感點鏈接到了自己四五歲時，也喚起了曾經類似的經歷，激發了那時內心的情懷，這種感悟的衍生是自然而然、毫不造作的。所以，通過文本生發進而使學生衍生更貼近事物的情愫，是我們語文老師的重要使命。

三、以畫面補充式“品讀”文本，激活學生“靈性”

激發學生的主觀能動性，活學的首要前提是學生得有心。宗白華說：“你想要了解春嗎？你的心情可有那蝴蝶翅膀的翩翩情致？你的歌曲可有那黃鶯兒的千囀不窮？”縱然學生有些許情愫，可是畢竟才十幾歲，還是需要教師的激發，輕輕一點漣漪連連，更清澈、更通透、更有味。

筆者在教學《<呼蘭河傳>節選》時，問學生文章詳寫了哪件事，學生說是鏟地。于是帶領學生一起看第10至21節的一組人物對話，教師引導學生利用文本的“空白”處進行精讀慎思。讓學生在字里行間圈畫出關鍵字詞并說明理由，并讓學生想象一下對話中他們是怎樣地說，可以有哪些表情、動作或心理去呈現？學生自然而然地進入角色，此時學生已不單純是自己，而是帶有主觀情感的“我”和“祖父”了。填寫完后，教師將學生填的增加進去，教師讀旁白，學生進入角色讀話語。這個過程讓學生真正進入了兒童獨特的內心世界，感受到祖父的寬容、慈愛與和藹。而正是祖父的這種性格，成就了“我”的倔強、天真和可愛，給予了“我”一輩子的感動和惦念。體驗式想象讓一切的感悟都水到渠成，沒有生搬硬套，沒有牽強附會，畫面呈現后內心的情感是幽微的，文本中的“肢體”與“靈魂”是合一的，教師與學生一起去開掘那一潭活水，在品讀中到達心靈的契合點，最后能“沉醉不知歸路”。

四、以主題引領式“厚讀”文本，開啟學生“悟性”

浸潤式課堂應使學生沉浸其中，絲絲入扣，步步相應，以體現出語文課的完整性和富有個性的生命化解讀。當教師在課末習慣于一課一個主題的模式化總結時，當教師只是信口開河、夸夸其談地加以拓展時，學生的心逐漸變得被動和中規中矩。語文課需要無聲地浸潤，需要走近作者、走進文本，賞心、會心、用心地閱讀，需要心與心的碰撞、情與情的交匯、理與理的辨析，細意去理會，方得見精髓，我們的學生才能逐漸開竅，慢慢悟明。

筆者在教學《<呼蘭河傳>節選》的課末時，要求學生領悟那個有祖父的園子，原來是蕭紅一生精神的棲息之地，這是本課的難點也是重點。首先，教師在課初引入文本時就用這樣的語言：“那么一個人物、這么一個地方、那樣一段時光。”此種語言首先將學生帶入一種回味悠長的境地。其次，在課末時設計這樣一個問題：“請同學們根據文本的內容、人物的情感來擬寫詩意的題目。”有學生思考后取“祖父和我”“祖父、園子和我”“幼時記趣”……筆者于是第一步引入《呼蘭河傳》第三章第三節，學生理解了：原來一個人能溫暖另一個人的一生。第二步引入《呼蘭河傳》尾聲，學生頓時明白文章中的過往是她心中已逝了的。第三步老師利用一組數字“9、18、20、23、30、31、8、60”聲情并茂地講述蕭紅的一生，學生深深地感受到經歷了人生的風風雨雨后，病魔纏身、孤苦無依，處于戰火紛飛的30歲的蕭紅心中，這段與祖父一起在園子里度過的時光對蕭紅來說是多么重要！此時學生百感交集，心中情感瀾翻絮涌，但仍有一部分學生用疑惑的眼神望著老師。第四步同學生一起回憶曾經學過的《從百草園到三味書屋》中說“百草園那時卻是我的樂園”，《桃花源記》里“自云先世避秦時亂，率妻子邑人來此絕境”中陶淵明心目中的桃花源。受此啟發，“那年、那事、那花園”“帶露拾花”“祖父護佑著的那方精神凈土”等題目應運而生，此時文章的中心早已在學生的取題環節中步步深化，同時教師也帶領了學生以舊知促新知，一切水到渠成。 王榮生教授認為：“閱讀教學，是指導學生抱著合適的目的去看待特定的文本，并且在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達的意思和意味來。”這就需要教師、學生、教材三者共同參與其中，而最關鍵的一環是學生。學生以讀促思，以思悟讀，漸入佳境。唯有如此，浸潤式語文課堂才能激發學生內在感悟的衍生性和合理性，潛移默化直至追溯于文本作者心間，使學生在遇見文本中遇見自己。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區盛澤第二中學）