蘇霍姆林斯基學困生能力提升與轉化教育觀述評

張培菡

[摘 要]蘇霍姆林斯基在數十年的教育實踐與研究中，形成了關于學困生轉化的獨特教育觀。本文以蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》中涉及學困生教育的思想為基礎，從學困生的類型、學困生形成的原因及促進學困生轉化的教學策略方面，總結概述了蘇霍姆林斯基的學困生能力提升與轉化教育觀。并在此基礎上，進一步探尋了這一教育觀對當今中國教育教學實踐的現實意義。

[關鍵詞]蘇霍姆林斯基;學困生;學困生成因及教學策略;

[中圖分類號]G42 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0146-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.027

蘇霍姆林斯基（Василий Александрович Сухомлинский ）是前蘇聯著名教育家，曾擔任帕夫雷什中學校長，從事一線教育工作數十年。他重視研究每一位學生，在教學工作中曾長期直接觀察學生多達3700余人[1]。在多年的教育實踐與研究中，蘇霍姆林斯基形成了關于學困生能力提升與轉化的獨特教育觀，其教學理論對改進我國教學實踐中學困生轉化問題具有指導意義。

一、蘇霍姆林斯基對學困生的基本判定

在學校教育中，學業成績不佳的兒童常常被貼上“學困生”“后進生”“差生”等標簽。基于數十年教育實踐研究的基礎，蘇霍姆林斯基從心理學及教育學的角度將這些學業成績表現不佳，在學習上存在一定困難的學生分為以下4類。

（一）思維發展滯后的學生

這一類的學生由于思維發展沒有得到良好訓練，理解力較弱，對知識的感受性不敏銳。滯后于學習內容的思維發展使其出現了學習上的不適應，表現為在教材掌握上往往要比其他學生花費更多時間，總是前一項還未弄懂，后一項學習任務已經到來;剛剛學會其中一項，另一項已經忘記。在長此以往的疲勞追趕中，這類學生與普通學生在學業成績上的差距逐漸加大。《給教師的建議》“談談‘后進生的工作”一節中的學生費佳就是如此，他最早連應用題條件與乘法表都記不住，但在通過長期的閱讀并進行思維訓練后，其學業成績逐漸趕上其他學生，最后成為了一名機床調整方面的專家技師。

（二）潛能未被發掘的學生

“當理論性的概括與學生學習周圍事務和現象間聯系比較復雜且不太明顯時”[2]，這類學生的思維覺醒較慢。他們可能在某一方面存在超越其他學生的天賦，但在某一教育階段因沒有恰當的機會充分表現或被激發而表現為學習能力低下，學業成績不佳。蘇霍姆林斯基在書中提到一個名叫巴甫里克的學生，因為其在四年級（小學）前無論怎么努力都無法達到合格線而被授課教師判定為“思維遲鈍的兒童”。直到五年級巴甫里克被生物老師發現在植物學上的天賦，所有教師才發現他“是一個非常聰明好學的學生，而他的智慧‘表現在手指尖上”[3]。通過生物老師的教學，巴甫里克重拾信心，激發出對其他學科強烈的求知欲。最終進入農學院學習，成為了一名農藝師。

（三）學習愿望較低的學生

這一類學生因為不會觀察，常常缺少因發現事物、認識世界而帶來的好奇心，通常表現為缺乏求知欲和鉆研精神，對周圍世界視而不見。在教師看來通過簡單聯系兩樣事物就能獲得的顯而易見的答案，他們往往無動于衷。如果再加上不適合的教育方式，比如強迫這類兒童死記硬背書本知識，那么他們會更加喪失尋求自己感興趣問題的信心以及學會知識的欲望。

（四）發展暫時受阻的學生

這類學生的學習能力不足，其“思維處于一種受抑制、靜止不動的、‘僵化的狀態之中”[4]，在學習上非常吃力。在學校教育中，兒童學習的效率在很大程度上取決于記憶，但這類孩子的記憶力較差，往往經過多次重復記憶可能掌握的也達不到普通孩子的一半。蘇霍姆林斯基在35年教學中曾經教過107個能力差或智力較差的學生，在經過專門教育后這些曾在發展上有重大障礙的兒童最終都成為了“充分夠格的有教養的人”[5]。

在蘇霍姆林斯基看來，學校里并沒有真正的差生。這些在學業上遇到困難的學生一部分是因為能力尚未被發掘，他們并非沒有學習能力，只是需要通過教師的教育激發“思維的覺醒”，發現其強項，才能促進其發展的。另一部分學生，則需要教師通過適合的教育方式，增強其學習興趣，利用正確的方法就可以促成其改變。而那些在能力及智力上有一定發展障礙的學生也并非不能改變，具備充足的耐心，通過持之以恒、循序而進的教育方法，也能夠使得這類孩子得到進一步發展。

二、學生學習困難問題形成的原因

正如醫生看病時應首先找出病人的疾病根源再對癥下藥一般，教師對于學困生能力的提升和轉化也應首先仔細地了解學生在智力、道德等方面的學情，找出學生學業困難的原因，再采取有針對性的教育措施。蘇霍姆林斯基圍繞4種學困生的類型及其表現提出了以下幾點關于學生學習困難問題形成的原因。

（一）早期教育中家庭教育和周圍條件的影響

蘇霍姆林斯基根據其多年教育工作實踐中對兒童腦力勞動和精神生活的研究提出，絕大多數學困生成績落后的原因主要源于早期教育中的家庭教育不佳及周圍條件較差。

1.兒童早期未接受正常的教育。蘇霍姆林斯基認為：“一個人所應有的東西，是在他出生以后，依靠人與人的關系、與社會的關系而在他身上形成的。”[6]如果兒童學習困難，難以接受別的兒童都能接受的知識，說明在童年時期他沒有從周圍人那里獲得在其發展過程中應該獲得的東西。好奇心和求知欲其實并不是先天賦予的，而是從人那里獲得的。當父母及周圍人通過不斷將事物、現象展示在兒童眼前，兒童就會產生越來越多的疑問，認識事物的好奇心和求知欲便是在這樣一種環境中逐漸得到發展。許多學困生在兒童時期便是因為缺乏來自父母和周圍人的教育，才使得其對周圍環境變得麻木。在《給教師的建議》“怎樣對待學習有困難的兒童”一節中，學生彼嘉就是從小遠離正常接觸人的環境才導致了學習困難問題。彼嘉的父母因工作繁忙將其交給奶奶撫養，但奶奶耳聾以后，彼嘉只能整天被關在家里，無法接觸別的孩子，所以到了5歲還不懂什么是游戲，數數也數不到5。

2.兒童早期接受了不正確的教育。在蘇霍姆林斯基看來，不正確的早期教育可能包含3種類型。一是經常發生沖突的不健康的家庭關系。在這種家庭中，兒童智力落后的征兆一開始并不明顯，但會隨著時間逐漸加劇。二是因父母受教育水平低而造成的家庭智力生活的局限性與貧乏性。例如，蘇霍姆林斯基在調查中發現一些父母與孩子交往的詞匯非常貧乏，在這樣的教育環境下長大，兒童很難體會文學作品中詞句的情感色彩。三是兒童在3歲前沒有受到完滿的母親教育，這會導致其智力區別于有正常母親教育的兒童，進而形成學困問題。

（二）學校教育中教師教學方式的影響

蘇霍姆林斯基認為：“學生智力生活的一般境界和性質，很大程度上取決于教師的精神修養和興趣，取決于知識淵博和眼界廣闊的程度。”[7]因此，教師的教學深刻影響著學生是否會在學習的過程中產生興趣的關鍵。

1.第一次新教材的教授效果不佳。學生學習困難、成績落后的根源之一就是沒有掌握第一次學習的新教材。知識是不斷發展的，后一知識的學習往往必須建立在前一知識的學習和掌握上。在教學過程中，許多教師習慣于將知識告訴學生，而非引導學生自我思考。不理解的知識很快就會被學生忘記，教師不得不花大量時間重復前面的知識。而對于思考領悟較慢的學生，在第一次新教材的教授時如果不能保證學生對新知識的掌握程度，只一味地趕教學進度，不給予充足的消化時間，這些學生的學業負擔就會越來越重。當再次學習新知識時，最終只能導致惡性循環，越學越吃力、越學越落后。

2.后續教學對學生基礎知識鞏固不足。蘇霍姆林斯基根據多年的教育經驗得出，中、高年級學生出現學習困難的原因主要是在低年級時知識不夠鞏固。這些學生無法理解各種事實、現象、真理、規律間的相互聯系，這些聯系也無法成為他們思考的源泉。如果教師對學生應該牢固自覺掌握的學科基本原理知識鞏固不足，就急忙進入后續內容的教授，那么學生就不可能掌握更高深的知識，更不要說學生在智力活動中半自動化的隨手運用知識。長此以往，學生的學習就會愈發困難。

3.沒有給予學生自由支配的時間。想要克服學生學習負擔過重，就必須使學生有可自由支配的時間。在教學中，一些教師認為，學習困難的學生，應該比普通學生付出更多的努力坐在桌前學習。但事實上，學生自由支配時間中可思考學習相關內容的時間越少，學業落后可能性就越大。善于思考的教師應該為學生爭取自由的時間。過于密集的腦力學習不利于學生的智力發展，學生會產生厭倦疲憊心理，進而逃避學習、漠視知識，逐漸發展為學習困難學生。

4.教師態度冷淡打擊學生自尊心。一些教師在工作中僅僅把學生當做工作的對象，兒童體會不到教師的關心與愛護。尤其是對于在學習上存在一定困難的學生，教師急于提升其學業成績而布置大量機械重復性作業，希望其通過練習達到及格水平。但在這一過程中，學生難以看見和體驗到自己在學習上的成就感，甚至在一些教師“貼標簽”的評定中自尊心受挫，逐漸消磨了對學習的熱情。

（三）兒童個體因素的影響

1.學生思維發展暫時滯后。一些學生本身并不是因為不具備學習能力，而是在前期的發展中暫時落后于他人。這些學生在最開始沒有學會思考，也沒有做好理論思維的準備，因此往往理解較為緩慢，不能將所學的知識相互聯系。所以，與同齡兒童的學習相比顯得非常困難。

2.嬰幼兒時期疾病的影響。為探究學生能力與智力不正常的原因，蘇霍姆林斯基調查了2000多個家庭的遺傳、日常及精神生活情況。智力不正常的兒童可能是多層因素累加造成的。最初的原始因素可能為兒童在嬰幼兒時期得過如腦膜炎、軟骨病、傳染病等疾病，這些病癥對兒童早期智力發育造成了一定影響。

三、學困生能力提升與轉化的教學策略

蘇霍姆林斯基認為，教育學應該包含人道主義精神，教師應該使：“一個絕大多數其他兒童能做到但他做不到的兒童，不僅不會認為自己沒有資質，還能體會到關于認識、智力勞動、創造的樂趣。”[8]幫助學困生改善學習困境，最重要的是從學生能力發展的根本出發，促進其智力發展，增強其學習能力。針對學習困難的學生，蘇霍姆林斯基結合其問題形成原因，從自身教育實踐活動的經驗中總結出了以下幾點對策。

（一）創建智力背景下的廣泛閱讀

蘇霍姆林斯基提出，在教學中教師應具備兩套教學大綱。“第一套大綱是指學生必須熟記和保持在記憶里的材料;第二套大綱是指課外閱讀和其他資料來源”[9]。在學習中需要保持在記憶里的內容越多越復雜，學生在該學科的“智力背景”就需要越廣闊。而豐富智力背景必須借助于第二套教學大綱的課外閱讀。“當學生從興趣出發、從求知、思考和理解的愿望出發閱讀的東西越多，他在去識記那些必須記熟和保持在記憶里的材料就越容易”[10]。

1.通過閱讀及閱讀指導發展思維能力。學生讀書越多，思考就越清晰，智力發展就越活躍。對于思維發展水平暫時滯后的學困生，一些教師錯誤的認為只有加大重復性作業才能更好的訓練這些學生識記知識。但這樣，只會使學生養成死記硬背的習慣，使學生思維變得更加遲鈍。教師的任務應該是激發學生思維的覺醒，使其學會思考，做好學習前的理論思維的準備。教師可以通過周密的考慮，預見性地，有組織地讓學習有困難的學生閱讀相關書目。同時，教會學困生在閱讀時把握整個句子，做到眼睛離開書本后通過視覺記憶回想起整句話。通過指導學生流利地、有理解地閱讀，幫助學生做到邊讀書邊思考，促進思維能力的發展。

2.通過閱讀知識點相關內容激發學習興趣。學習越吃力，學生在學習時的挫敗感就會越高，學習的興趣可能就會越低。想要激發學困生對學習的興趣，教師就應當為其準備與知識點相關的有趣的課外閱讀。內容越復雜、知識難度越大，教師就應該推薦越有趣、越具吸引力的書籍，這樣才能夠激發學生對一系列復雜問題的極大興趣。當學生閱讀中產生的疑問越多，他們對課堂知識的興趣就會越高;當學生求知的愿望越大，他們對知識的感受性就會越敏銳。通過趣味閱讀激發學習興趣，提升學困生的學習愿望，有利于促進其學業成績發展。

3.通過超前閱讀、拓展閱讀預防學生學習困難。教師應該在講解新知識點前就讓學生通過閱讀積累問題。許多學生在上課時難以理解教師所教授的知識，是因為他們在此前并沒有相關的知識基礎。如果教師能夠在教學前就為學生安排一些補充閱讀，即使學生在課堂上第一次接觸一個全新的知識點，學生也能夠通過調動已閱讀的內容來幫助理解。同時，在課堂中、課程后為學生安排拓展閱讀，加深學生對知識的理解，就能夠在一定程度上預防學生遭遇學習困難問題。

（二）開展豐富課外活動，教會學生觀察

蘇霍姆林斯基認為大自然對于兒童而言就像一所天然的思維訓練學校，在全體學生學習的基本課程之外，還應該為學習困難的學生安排特殊課外活動，使學困生通過觀察發展智力。在教育中，一些學校僅僅把觀察看作是“揭示某些課題和章節的一種手段”[11]，其實觀察應當是積極的智力活動和發展智力的途徑。教師不應該強迫學習困難的學生死摳教材，正如“復習是學習之母，觀察就是思考和識記知識之母”[12]。當教師幫助學困生利用已掌握知識進行新的觀察，使他們從周圍世界看到更多的關系和事物間的相互聯系，學生聯系舊知理解新知就更容易，對舊有知識的記憶就更深刻。在《給教師的建議》中，蘇霍姆林斯基通過帶學生多次進入果園來觀察春天即將到來的標志。在觀察過程中，學生通過觀察被雪覆蓋的樹枝、傾聽各種聲音等形成了自己的看法，他們有疑問、有比較、有分析，學會了區分理解和不理解的東西，得出自己的結論。在觀察中，實際的事物會教會學生思考，當學困生能從周圍事物中抽象出來，進行抽象思維活動時，學生不僅獲得了學會知識的滿足感，發展了智力，也提升了其在學習方面的自信心。

（三）為學困生“減負”，給予自由支配時間

許多教師都認為學困生記不住、理解不了課內知識就應該花更多的時間在學習上，因此學困生的學習負擔反而更大。蘇霍姆林斯基認為，如果學生每天都有幾個小時的空閑時間，使他能夠按照自己的選擇和愛好進行探索，讀課外書、參加小組活動、觀察自然等，學生的學習效果可能會更好。這一難點在于，教師不是讓學生放飛自我無所事事，而是如何教會學生利用好空閑時間，幫助學生帶著興趣在自由時間中進行知識的擴充與轉化，使學生感興趣的東西成為兒童智慧、情感、全面發展的有效工具。學生被某種事情迷住甚至忘記作業是很正常的，因為其自控能力還不夠好。教師可以靠組織活動、示范、集體勞動等形式引導學生學會利用自由時間形成合理的愛好。

（四）有機結合個別施教與分組施教

每一門學科的教學大綱都包含一定水平和范圍的知識，每個學生達到同一標準的路徑是各不相同的。蘇霍姆林斯基反對整齊劃一的教學，他認為對于學習困難的學生，不僅要在內容上進行個別教學，在時間上也要給予個別對待。教師要善于確定每個學生能夠做到什么，不要強迫學生做他做不到的事情。《教師的建議中》帕夫雷什中學的教師阿里辛柯和雷薩克在數學課上將學生分為5組，給無需任何幫助的學習最好的學生除課本題目外增加布置超綱題目，對勤奮努力的學生布置正常題目，對部分復雜題目需要幫助的學生給予技巧指導，給理解慢解答慢的學生充足時間，對完全不會做的學生另外挑選適合的題目并進行個別輔導。在分組教學中，每個學生都在靠自己的努力解答問題，所有學生都在進行著腦力勞動發展著自身的能力。對于學習困難的學生，教師應當抱有更高的耐心，并且不要過多的強求他們的成績，給予學生充足時間成長。對于需要個別施教的學生，不要急于給學生打不及格的分數，當學生的知識還比較模糊，可以暫時不進行評分，設法讓學生學會知識。

（五）尊重關愛學生，激發學生學習愿望

蘇霍姆林斯基提倡個別施教，但同時也強調了要給予學生充分的關愛與尊重。“愛護培植和發展其自豪感，讓兒童看到和體驗到在學習上的成就”[13]。個別施教不是差別對待，不要讓學困生感受到他們在學習上是沒有能力的、被差別對待的，這樣一來只會加劇其自卑感、削弱其學習興趣。“必須使學生在教師看起來首先是可教育的，必須使學習成為他們樹立高尚自尊感的領域”[14]。教師要不斷地發展學困生從學習中得到滿足的良好的情感，增強其學習的信心，從而激發學生強烈的學習愿望。在《給教師的建議》的一個案例中，教師為4名俄語不及格的學生布置了一項通過耐心細致就能獲得成就的作業，每日抄寫一頁高爾基小說《母親》并分析其寫法。學生對于與眾不同的作業產生了興趣，并感受到了教師對于他們一定能提升寫作能力的希望。一個月后，4個學生不僅發現了自己以往一直寫錯的詞語，還自覺開始閱讀其他作品，并在老師教授的方法下將錯字逐漸積累改正，最后在新的默寫考試中獲得了進步。這進一步激發了學生的信心及學習的愿望，最終4名學生成功克服了俄語不及格的問題。教師可以為學困生創造這種成功的預感，培養學困生持久的學習愿望。

（六）發展學困生自學及自我教育的能力

缺乏自我教育及學習的能力也可能影響學生的學業成績。許多教育者的注意力都集中在如何將更多的知識和道德準則灌輸到學生的腦海當中。但對于學習困難的學生，一味的灌輸是行不通的。比起普通學生，學困生的學習能力可能相對落后，意志品質可能較為薄弱。因此，教會學困生如何學習，提升其意志品質是更為首要的。在教學中，要設法讓學習困難的學生進行獨立思考，發展其學習能力，讓學生學會自學。即使在課堂中進步緩慢，每次只能做出一點點，但也要堅持讓學生通過努力在自己的腦力勞動中獲得進步。同時，對學困生也要在勞動紀律、作息制度、身體鍛煉等方面融入自我教育的因素。通過意志品質的鍛煉，發展其自我教育的能力，有助于加強學困生在學業情緒方面的自我約束。教師只有有機結合教育與自我教育，才能更加順利地克服學生學習困難問題。

四、蘇霍姆林斯基學困生教育觀現實意義

蘇霍姆林斯基的教育思想傳入中國已有35年之久，雖然蘇霍姆林斯基生活的時代、社會背景與當今的中國并不相同，但其教育思想具有普適性、先進性、豐富性、全面性和深刻性等特點[15]，對于我國的教育教學仍然具有較大的現實意義。

（一）相信孩子的人道主義思想

蘇霍姆林斯基學困生教育觀飽含了人道主義思想，他相信每一個孩子都能夠成功，每一個孩子都是可教的，充滿了以學生為本的精神。對于學習困難的學生，無論已經被耽誤到什么程度，教師都應該通過正確的、適合的教育讓他們能夠立足于未來的生活。教師要相信學生，也要讓學生相信自己，樹立學生對學習的自信和自尊;教師避免強迫命令，要理解學生的需要和想法，也要讓孩子理解自身及老師的要求[16]。因此，蘇霍姆林斯基提出要通過智力背景下的閱讀、課外活動中的觀察、耐心地個別施教、尊重學生、激發學習愿望、教育與自我教育等教學策略在課堂中形成師生間相互信任、相互體諒的教學氛圍，提升學困生的能力，幫助其轉化與發展。對于智力發展有障礙的兒童，蘇霍姆林斯基同樣抱有全納教育的理念，主張善良地對待他們，容納其在普通學校接受同等教育，幫助他們發展智力，平等地融入社會。同時，蘇霍姆林斯基認為教師在轉化學困生的工作時還要處理好“知識與發展、課內與課外、壓力與動機等關系”[17]。

（二）發展的眼光看待學生的成長

蘇霍姆林斯基強調要以發展的眼光看待學困生的成長，進行發展性的教學。在升學壓力下，許多教師和家長將學生的學業成績看得過于重要，一些發展較慢的學生在重壓之下逐漸淪為學困生。這些學生雖然目前學業成績不佳，但并不代表永遠落后。教師要努力激發學習困難學生的潛能天賦，尋找其閃光點，拋棄唯成績論，找到適合學生發展的道路。所以，蘇霍姆林斯基提倡教師要以個體的持續發展為目標，培養學生終身學習、持續發展的關鍵能力;培養學生獨立分析社會和自然界現象及過程的能力;以及依托已有知識掌握并不斷豐富方法論的能力[18]。這種發展性的教學思想在當今的教學實踐中仍是不可或缺的重要思想。

（三）面向全體學生，促進全面發展

在高速發展的現代社會，如何將學生培養成為具有21世紀核心素養的新型人才已然成為當今社會的重要議題。教育的任務就是要促使學生和諧全面的發展， 使其將來不僅能為社會做貢獻， 而且自己也能過上文明幸福的生活[19]。但在我國的教育實踐中仍然長期存在對學困生的忽視問題，這與國家提倡素質教育，面向全體學生全面發展的觀念背道而馳。在教學中，對于學困生問題，首先要樹立正確的教育理念，辨明學困生的類型，使教師認識到學困生皆是可教育的。其次，了解學困生問題形成的原因，分析在家庭因素、學校因素、個體因素層面上哪些因素對學生造成了更大影響。最后，落實教學策略，有針對性地為學困生制訂教學方法。在基礎教育中，要面向全體學生，不能只是面向多數的中間學生和少數的優等生，更要特別關心并切實幫助學困生的能力發展，只有促進所有學生的和諧發展，才能真正推進好素質教育。

五、結語

隨著時代的發展，建構主義、多元智能理論等西方教育思想的傳入，使得我們對教育科學、教育規律有了更多的認識和思考。對于學困生的教育，蘇霍姆林斯基不僅從理論層面論述了相關規律，更通過長達數十年的教育實踐，以真實案例、經驗總結、實地調查等豐富其教育思想。因此，拋開時代限制，我們應該抓住其思想的精神實質，結合本國實際，促進學生的全面發展。

參考文獻：

[1][15][16][18]顧明遠.蘇霍姆林斯基教育思想在中國的傳播及其現實意義[J].比較教育研究，2007（4）：1-4.

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[17]田景正.蘇霍姆林斯基轉變差生的理論[J].中國教育學刊，2000（2）：36-37.

[19][烏克蘭]瓦·格·克列緬，姜曉燕.蘇霍姆林斯基教育思想的現實意義[J].比較教育研究，2018（11）：49-51.

（責任編輯：劉 爽）