探究成果導向理念下中等職業學校對分課堂的創新應用

姚玉娜

[摘 要] 目前，中等職業學校學生的基礎、能力和學習動力都普遍弱。上課難給教學造成了很大的困難。成果導向理念強調專業內容的教學設計和教學實施要以學生在接受教師教育后得到的學習成果為導向，并且需要結合學生畢業后要達到的核心能力、要求來評價專業教育的有效價值。“對分課堂”是由復旦大學心理學系張學新老師提出的基于心理學的課堂教學模式，這種模式將教師的“教”和學生的“學”在課堂教學時間上分開，調動學生學習的主動性和積極性，切實培養學生的自主學習能力，達成建立中職計算機應用基礎課程高效課堂的目標。

[關 鍵 詞] 成果導向教育；“對分課堂”；中等職業學校

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2019）03-0158-02

一、成果導向教育理念和“對分課堂”的簡介

（一）成果導向教育

成果導向教育（OBE）是在反思教育的實用性以及教育成果的重要性的背景下，由美國學者斯派蒂（William G.Spady）等人在1981年首次提出的。這里的成果指的是學生經過一段時間的學習后能夠達到的預期學習成果。斯派蒂認為，成果不是學生死記硬背的知識片段，不只是存在于頭腦中的，而是指學習者結合他已知的知識體系與當前學到的東西確實能夠做到什么，也就是說利用已學的內容能夠完成什么工作。

成果導向教育是以學生的最終學習成果為導向的，教師在設計課程的時候要考慮什么能夠切實讓學生學習后成功做事，滿足工作的需要，要能夠集中在教學系統中的每件事情，以使學校教育能從重視教育硬件資源和軟件資源的投入變為真正的重視學習成果，并且學校教師能夠為學生的最終學習成果負責。整個教學過程將重點放在了學生最終學到了什么，而不是學校教師教給了學生什么。促使教育的本質落腳點在學生畢業后能夠獲得的實際工作能力，而不是課程的具體要求，學生最終是要獲得適應社會、適應未來的綜合能力。

斯派蒂同步提出了成果導向教育金字塔的概念，將其作為表達工具，刻畫了成果導向教育的內涵。一個范例：指成果導向教育的思想方法；兩個關鍵目的：構建成果藍圖和營造成功情境與機會；三個關鍵前提：所有學生均能學習并獲得成功、學習的成功能促進更成功的學習、學校掌控成功的條件；四大執行原則：清楚聚焦、擴展機會、高度期許、向下設計；五項通用領域的實踐：定義成果、設計課程、教學授課、結果憑證、決定進階。

（二）對分課堂

“對分課堂”教學模式是由美國普林斯頓大學心理學博士、復旦大學心理系學科帶頭人張學新教授提出的課堂教學新模式，是針對以教師為中心的傳統課堂教學模式的缺陷而創設出來的一種強調師生雙方主體性發揮的新型課堂教學模式。教學流程包括三個環節：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也簡稱為PAD課堂。表面上，它是把課堂時間分成了兩個部分，一部分用來教師提煉知識結構，講授重點內容，另一部分學生根據課堂的掌握吸收情況進行討論；實質上，它是在教師講授和學生討論之間引入一個心理學中的內化吸收環節，使學生對講授內容吸收消化后，帶著自己對知識的理解和結構參與討論，即本節課所討論的內容為上節課講授的相關內容或者延伸內容。

講授階段教師僅對課堂內容的重點、難點進行提綱挈領的講授，只要起到引領學生學習的作用即可。內化吸收是對分課堂的關鍵環節。在這個階段，學生是知識的發現者和探究者，他們以興趣為前提，利用課余時間，通過查閱教材和文獻，進行自我學習，通過教師的課程引領，進一步加強自身對課堂內容的充分理解，發現問題或提出自己的見解。討論是對分課堂的最后階段。此階段學生是學習的主體，學生以小組為單位在經過教師講授和自身對知識內化吸收后對自己的學習成果進行討論、交流和資源共享，學生通過溝通、交流，能更加深入地理解和掌握學習內容。

這樣一個看似簡單的設計，卻取得了驚人的效果。2014年春，張學新教授首次在本科生課程上實踐對分課堂，受到學生的歡迎。隨后，迅速傳播到全國各地，甚至傳到非洲，在對外漢語教學中也取得了顯著成效。借助互聯網和使用者的口碑，對分課堂得到了各階段教育者的關注并在多個不同門類的學科中應用實踐。對分課堂不單在高校中廣泛地應用，同時也進入了基礎教育領域，從小學到高中都出現了很多優秀的教師的課堂應用案例。這一“魔力課堂”針對中等職業學校的學生在我們分析嘗試操作后，同樣適用并有效提高學生學習的主動性和自主性。

二、中等職業學校當前狀況分析

（一）學生學習能力不足

中等職業學校的學生很多都是中考成績不理想的學生，入學成績較低達不到高中的入學分數線。加之初中尤其是初三叛逆期出現了厭學、不知為何學習的情況導致他們的知識基礎較差、學習動力普遍不足，在初中時學習就處于中下游，學習積極性不夠。

（二）師生缺乏溝通

在傳統的“班級授課制”課堂講授模式下，教師的課堂講授很多情況下對知識的講授很重視，課堂上講得多，學生被動地接受。忽略了教學是教師和學生兩方面的工作，需要教師和學生之間有交流和互動，學生在課堂上被動接受知識的情況多，對課堂的參與度不高，難以在被動的學習中培養工作能力。

（三）教師主動，學生被動

在“班級授課制”教學模式下，教師是整個教學過程的主導者，學生通常情況只是被動的接受者。教師和學生的關系成了“學生不想學，教師逼他們學”。這種情況對滿足工作崗位對畢業生的能力要求相差甚遠。

三、成果導向教育理念下“對分課堂”的應用

成果導向教育注重教學實施過程中的“學習成果決定”，教學活動的好壞取決于學習成果的呈現。主張成績隨學生學習與績效的增進而改變，并僅關注任何階段的最終成果。學生不再受知識過程安排的限制，可以自主掌控課程，但最終要達到學習成果的標準，適應工作的需求。成果導向教育注重教師對學生的指導，絕不是完全由教師來安排教學進程，按照教師的進度來。

（一）定義學習成果

成果導向教育要求教師清楚聚焦于學生在一段學習經歷后所能達成的最終學習成果。教師的任務是幫助學生發展知識、技能和個性，使他們能夠達成預期成果。清楚聚焦是OBE實施中最重要、最基礎的原則。教師要建立一個清晰明確的學生學習成果預期框架，根據最終的學習成果來向下設計授課計劃。最終要達到學生能夠成功地展示出學習成果、達到預期要求。教師非主導課程的進行但并不是不介入，要以伙伴的形式介入學生的學習并對其學習過程進行指導。

（二）設計課程

成果藍圖所描述的是畢業生預期的能力結構，這種結構需要通過課程體系來實現。因此，開發設計課程，構建課程體系對學生成果藍圖的達成起著重要的作用。課程體系要全面覆蓋能力指標，并在兩者至今建立一種清晰的映射關系，要求學生完成課程體系的學習后，能夠達成全部預期學習成果。

（三）實施教學

實施教學重點強調教學的策略和方法。成果導向教育強調教學的輸出，即學生的學業表現。任何模式的教學只要能夠使學生達到最終學習成果的達成就不排除采納。這里采用張學新教師提出的新型教學模式——“對分課堂”實施教學。整個教學流程分為以下幾個部分。

1.課堂講授

依據OBE理念下的課程設計講解的內容主要集中在理論和操作的難點和重點上，力求精講和留白。在教學講授過程中不要直白地講解課堂知識，而是需要教師提煉理論框架和知識的重難點。課堂講授是學生接受知識的起點，是內化吸收和討論的基礎和前提，要求教師要把握好講授內容。講解接受后，為了能夠約束學生的學習和知識吸收，可以通過布置課后作業和“亮考幫”作業的形式保證學生知識的吸收效果。

2.內化吸收

學生在課下的時候通過完成教師布置的作業和“亮考幫”作業，獨立吸收完成對課堂知識的掌握和自我知識結構的架構。內化吸收主動學生的獨立學習能力的培養，重點在于完成作業的情況。學生依據教師的作業要求和需要達成的能力環節，選擇適合自己的方式深入理解。鼓勵學生在了解的基礎上深入思考。

3.小組討論

討論根據“組內異質，組間同質”的原則分組進行。依據課下的內化吸收和“亮考幫”作業展開小組討論，在學生的討論過程中，教師并不是旁觀者，而是作為指導者、觀察者參與課堂的進行。在小組討論之后可以就共同的問題進行全班討論，最后教師針對討論的內容進行簡單點評和總結。

4.評價考核

成果導向理念指導下的課程實施，需要用多元的評量方式檢驗學生的學習成效。實施“對分課堂”同樣注重評價的多元化，不再只是注重學生學期終的考試成績，更多注重學生平時學習的達成和課堂的參與度，落實到平時的小作業和多次性的小組作業上。同時評價主體多元化，有教師評價和學生之間的互相評價。評價方法多元化，不再局限于期末考試。

（四）評量結果

評量結果指成果導向教育采取達成性評量方式，聚焦學習成果是否已達成。OBE的教學評量不再參照課程內容、教學進度、學習經歷等對時間敏感的元素，而是強調達成學習成果的內涵和學生的個人進步。教師需明確掌握每個學生的學習狀態和進展，并以此作為指導教學和改進方法的參考依據。

評量內容多元化、方式多元化、主體多元化、呈現方式多元化是多元評量的主要表現形式。多元評量能夠關注學生任何階段的學習成果，彈性地回應教學需求，在評價中挖掘學生的潛能，賞識學生的學習成果，調動并激發學生學習的積極性，促使學生努力學習并取得成功。

（五）決定進階

決定進階指依據向下設計的原則，高峰成果被逐級設計為基礎成果，二者之間并不是簡單的部分與整體的關系，而是低級與高級的有機結構，要求學生分階段逐級達成。在課程與教學設計上，不同階段的基礎成果應呈現開放狀態，且確保其內涵的難度或復雜程度逐級增強，準許學生花費不同時間、通過不同途徑和方式循序達成高峰成果。

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編輯 馬燕萍