職業能力視域下高職院校工科專業“雙師型”教師隊伍建設的三重路徑

摘 ? ?要：當前，缺乏師范教育背景和企業工作經歷，成為制約高職院校工科專業“雙師型” 教師隊伍建設的重要因素。通過分析現狀，構建職業能力體系，提出高職院校工科專業“雙師型” 教師隊伍建設的三重路徑，即在職前教育環節加強職業技術師范教育，在校本培訓環節實施職教能力培訓與測評，在職后實踐環節實施科技特派員制度。

關鍵詞：高職院校;“雙師型”教師;職業能力;工科專業

基金項目：2017年廣東省科技計劃項目“粵北山區河源‘互聯網+科技服務基地建設”（項目編號：2017A040403011）;河源市哲學社會科學“十三五”規劃項目2017年度項目（項目編號：HYSK17ZC04）

作者簡介：涂華錦，男，講師，教育碩士，主要研究方向為職業教育。

中圖分類號：G712 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）04-0060-05

職業教育是一種教育類型，與普通教育相比，更具有實踐性、應用性的特點。這就要求職業教育教師要具備理論教學和實踐教學的雙重能力。2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以簡稱《方案》）明確提出：“多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。《方案》對‘雙師型教師的內涵予以明確，即同時具備理論教學和實踐教學能力的教師;對教師實踐能力提升給出了路徑，即每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，5年一周期全員輪訓;對‘雙師型教師隊伍結構提出了指標，即到2022年‘雙師型教師占專業課教師總數超過一半。”可見，《方案》對職業教育“雙師型”教師隊伍建設作出了頂層設計，提出了總體要求。然而，不同專業大類教師的職業能力構成差異性大，結合產業、行業實際，其職業能力提升的有效路徑也極為不同。因此，高職院校在具體操作層面，還應考慮工科、文科及師范等不同專業大類教師職業能力構成的差異性，有針對性地按專業大類實施“雙師型”教師隊伍培養方案，以期達到更好的培養效果。

一、高職院校工科專業教師職業能力的現狀

（一）缺乏師范教育背景，教育教學能力不足

眾所周知，目前高職院校教師主要來源于應屆畢業生。從來源類型看，應屆畢業生來源可分為職業技術師范大學（學院）、普通師范大學和綜合性高校三類。其中，沒有師范教育背景的綜合性高校應屆畢業生占大多數，有普通師范教育背景的應屆畢業生次之，有職業技術師范教育背景的應屆生最少。以廣東省為例，據不完全統計數據，近五年（2014—2018年）全省高職院校工科專業新增教師中，有師范教育背景的教師（含普通師范和職業技術師范）占比僅有25%。以地方高職院校河源職業技術學院為例，近五年（2014—2018年）工科專業新增教師中，具有師范教育背景的教師占比僅有17%。可見，高職院校工科專業大部分教師沒有師范教育背景或職業技術師范背景，他們職前教育接受的大多是傳統學科教育，沒有系統接受過《教育學》《教育心理學》，或《職業教育學》《職業教學論》等教育理論的熏陶和教育方法的訓練。而這恰恰是作為職業教育教師必須掌握的教育理論和教育方法。盡管在崗前培訓或教師資格培訓中會補上這一課，但因為學習時間短、學習不系統，事實上大多是“走過場”。[1]以筆者所在的河源職業技術學院機電工程學院為例，缺乏師范教育背景教師的教育教學能力大多數不如有師范教育背景教師。這可以從歷年教師教學大賽和學生評教結果得出結論。可見，缺乏師范教育背景，已然成為制約高職院校工科專業教師教育教學能力提高的重要因素。

（二）缺乏企業工作經歷，實踐教學能力不足

在我國，由于人事制度的制約和高校自身的“學歷職稱情結”，新教師招聘往往青睞于全日制碩士研究生（少量博士研究生）及外校高級職稱教師，很難或不愿意招收來自行業企業的高技能人才。以廣東省為例，根據教育部“人才培養工作狀態數據采集與管理平臺”統計數據，近五年（2014—2018年）全省高職院校工科專業新增教師中，有企業工作經歷的新教師比例不足19%。以粵東北欠發達地區高職院校河源職業技術學院為例，情況就更不理想，近五年（2014—2018年）工科專業新增教師中，具有企業工作經歷教師占比僅有13%。因為職前缺乏實踐工作經歷，職后也沒有經歷真崗位、真融入、真場景的實踐和學習，其實踐教學能力缺乏或處于較低水平。且因為缺乏與行業企業的實時互動，沒有跟蹤產業前沿信息，其技術服務能力就更談不上。

二、高職院校工科專業“雙師型”教師職業能力體系的構建

所謂職業能力，簡而言之，就是個體在職業活動中，運用自身的知識、技能及素養，完成一定職業任務所需的能力。從心理學視角而言，職業能力是影響職業活動成效的個體心理特征的總和。從結構學視角而言，職業能力包括素質、精神、道德及技能等職業活動所需的一切內容。[1]當前，我國經濟社會處于發展新階段，產業升級和經濟結構調整不斷加快，各行各業對技術技能人才的規格要求不斷調整，授課對象（學生）的智能特點和已有經驗不斷變化，這都對高職院校工科專業教師職業能力的水平和結構提出了更高要求。

筆者認為，在新時代背景下，高職院校工科專業“雙師型”教師職業能力的構成有四個方面，即職業教育能力、理論教學能力、實踐教學能力及技術服務能力（如表1所示）。其中，職業教育能力是基本素養，理論教學和實踐教學能力是核心素質，技術服務是進階要求。與文科或藝術類專業相比，工科專業“雙師型”教師核心職業能力有共同的地方，也有學科性差異的地方。共同的地方，如職業教育教學理念、教學設計的方法與技術以及教學組織、教學評價和溝通能力等。學科性差異的地方，如與企業溝通能力，專業實訓設備操作能力，技術開發和成果轉化能力等。[2]

三、高職院校工科專業“雙師型”教師隊伍建設的三重路徑

（一）職前教育：加強職業技術師范教育，增加優質師資的源頭供給

目前，我國開展職業技術教育領域教育碩士試點的職業技術師范院校、普通師范大學和綜合性高校共48所，其中專門獨立設置的職業技術教育師范院校8所，如天津職業技術師范大學、江西科技師范大學、廣東技術師范大學等。隨著2015年專業學位研究生培養中新增“職業技術教育”專業方向，我國逐漸形成“本碩博”多層次職業教育師資培養格局。改革開放40年，我國職業教育師資培養體系不斷完善，培養規模不斷增長，培養結構不斷優化。[3]然而，隨著近幾年職業教育的跨越式發展，當前職業教育師資培養的數量、層次和專業門類，已不能滿足職業院校的實際需求。供需矛盾突出，在客觀上造成了職業院校，尤其是高職院校工科專業招聘師范背景教師難的局面。[4]職業技術師范教育供給不足，成為當前制約高職院校工科專業教師隊伍建設的一個因素。職業技術師范教育，使“準教師”們職前接受了系統的職業教育理論熏陶和職業教育方法訓練，職后就具有或更容易具有較高的職業教育能力和理論教學能力。因此，政府層面要加強職業技術師范院校建設，引導一批高水平工科高校舉辦職業技術師范教育，逐步增加專業門類，擴大“碩博”層次職教師資培養規模。高職院校層面，要意識到師范教育背景，對工科專業教師教育教學能力培養的重要性，在面向應屆畢業生招聘工科專業教師時，應優先錄用有師范教育背景，特別是職業技術師范教育背景的高學歷人員。

（二）校本培訓：實施職教能力培訓與測評，提升教師職業教育教學能力

1.把握職教能力培訓與測評的宗旨。通過培訓與測評，可使教師的教學觀念發生明顯的轉變，從傳統的教學理念逐步轉變為先進的職業教育觀念;使教師熟練掌握高職教育課程教學設計的方法與技術，基于工作過程系統化開發課程，依據職業崗位所需要的能力、知識、素質要求整合教學內容;使教師靈活運用“項目導向”“任務驅動”等“教、學、做”一體化教學方式。在教師教育教學能力提高的同時，增強學生動手實操能力，活躍課堂教學氛圍，提高教育教學質量。

2.實施職教能力培訓與測評的要點。職教能力培訓與測評的對象是全體教師。允許每位教師自選一門正在講授或已安排要講授的課程，進行課程整體教學設計和單元教學設計。培訓環節采取集中培訓和指導教師“一對一”指導相結合的方式。教師根據學校的條件實際，設計最恰當的訓練項目和教學任務，在完成項目設計后參與測評。學校組建二級學院、學校兩級專家評委庫，負責培訓指導和測評打分。測評過程分為說課和講課兩個環節。其中，說課環節包含課程設計、課例設計及說課表現3項評價指標，說課環節包含教學目標、教學內容等5項評價指標（見表2）。通過測評的教師，給予獎勵，發放證書，作為職稱評審和評優評先的依據。未通過測評的教師，必須繼續參與下一輪的職教能力培訓與測評，直到通過為準。為鞏固培訓測評成果，防止出現上課與測評“兩張皮”的現象，學校可實施“回頭看”復評機制，或通過隨堂聽課的方式，隨時督查教師的教學情況、教學效果。[5]

實踐證明，實施職教能力培訓與測評，可有效提升教師職業教育教學能力。以河源職業技術學院為例，在教師校本培訓環節，傾力實施了“教師職教能力培訓與測評”工作，形成了培訓、測評與復評的常態化機制。實施11年以來，有效提高了教師教育教學能力，促進了學校課程教學由教師為中心的傳授模式向“行動導向”的“教學做”一體化模式的轉變，帶來了一系列的改革成果，對學校教改產生了深遠的影響。[5]

（三）職后實踐：實施科技特派員制度，提升教師實踐教學和技術服務能力

1.把握科技特派員的角色定位。科技特派員是指立足區域產業發展需求，從教師中選拔，派駐到區域內的區域政府機構（如工業園區管委會、縣（區）科技局、專業村鎮）、行業（工商聯、行業協會）及龍頭企業等開展產學研結合工作的科技人員。科技特派員作為“政行企校”四方多元的混合角色，一旦與服務企業建立長期穩定的信任關系，全面參與到企業的創新驅動、生產研發，能夠充分利用企業的優勢資源、設備設施、環境條件等，開展與自身專業緊密相關的科技咨詢、科技創新體系建設、技術攻關、項目開發、新產品新工藝應用、產業化成果轉化等業務，其作用是不能小覷的。科技特派員乃至團隊，在幫助企業轉型升級，提高企業核心競爭力，助力區域經濟發展質量的同時，帶動企業資源走進專業、走進課程、走進課堂，有效提高自身的實踐教學能力，助力高技能人才培養。而且，科技特派員在提高自身技術服務能力的同時，能夠充分利用服務成果，轉化為自身專業技術的積累和成果，較快地把自己培養成為高層次人才。這有力補充了學校資源不足、項目來源困難、成果轉化不具備充分條件等局限，其作為工科專業“雙師型”教師培養的有效路徑，具有另辟蹊徑之妙。

2.建立科技特派員一體化工作機制。要完善相關制度配套，實現科技特派員工作機制一體化，包括保障機制、賦能機制、評價機制及成長機制。保障機制要求學校設立專項經費，保障科技特派員日常工作經費支出;還要求職能部門做好宣傳發動、儲備培養與遴選派駐等日常管理工作。例如，河源職業技術學院出臺《科技特派員工作管理程序》，明確了科技特派員角色定位、工作任務及經費保障等相關事宜。賦能機制要求學校通過搭建各類合作平臺，匯聚校企合作信息和資源，充當“紅娘”，為教師，尤其是青年教師的科技特派員工作賦能。例如，河源職業技術學院通過組建職業教育集團、“互聯網+”校企信息平臺及科技特派員工作站，分別從頂層設計、信息化賦能及項目落地三個層面為科技特派員“牽線搭橋”。評價機制要求學校建立科學、有效的評價考核機制，充分調動教師參與的積極性。例如，由學校與派駐單位聯合考核特派員的工作成效，考核結果與個人績效獎勵和職稱晉升掛鉤等。成長機制要體現“能力為本”，推廣“科技特派員助理—科技特派員—專家型科技特派員” 成長機制，鼓勵教師通過開展科技特派員工作實踐，不斷提升實踐教學和技術服務能力。

四、結語

在新時代背景下，高職院校要深入分析、研究工科專業“雙師型”教師核心職業能力的內涵與構成要素，青年教師培養和教師隊伍建設才能做到有的放矢、精準施策。從以上分析可見，職前教育加強職業技術師范教育，增加優質師資的源頭供給;校本培訓實施職教能力培訓與測評，提升教師職業教育教學能力;職后實踐實施科技特派員制度，提升教師實踐教學和技術服務能力，成為高職院校工科專業“雙師型”教師隊伍建設的有效路徑。

參考文獻：

[1] 胡建波.高職院校教師職業能力研究[M].成都：電子科技大學出版社， 2012.

[2] 吳衛榮，丁慎平，孫海泉.高職院校機電專業“七步法”師資培養模式探索[J].教育理論與實踐，2012，32（36）：35-36.

[3] 平和光，程宇，岳金鳳.推進職業教育師資隊伍建設 ?夯實職業教育立教之本——改革開放40年我國職業教育師資隊伍建設綜述[J].職業技術教育，2018，39（27）：6-15.

[4] 劉曉，沈希.我國職教師資培養：歷史、現狀與體系構建[J].河北師范大學學報（教育科學版）， 2013 （11） ：71-76.

[5] 向瓊， 劉安華.高職教師校本培訓探索與實踐[J]. 廣東教育（職教版），2014（7）：47-49.

Three Ways to Construct Double-qualified Teachers of Engineering Major in Higher Vocational Colleges from the Perspective of Vocational Ability

TU Hua-jin

（Research Department of Heyuan Polytechnic， Heyuan 517000， China）

Abstract： At present， the lack of normal education background and enterprise working experience has become important factors restricting the construction of "double-qualified" teachers in Engineering Specialty in Higher Vocational colleges. Based on the analysis of the current situation and the construction of professional competence system， this paper puts forward the triple paths for the construction of "double-qualified" teaching staff of Engineering Specialty in Higher Vocational colleges. That is， to strengthen vocational and technical normal education in pre-service education， to implement vocational and technical training and evaluation in school-based training， and to implement the science and Technology Commissioner System in post-service practice.

Key words： higher vocational colleges; double-qualified teachers; professional ability; engineering major

[責任編輯 ? ?秦 ? ?濤]