基于職校教師專業學習的探究與思考

摘 ? ?要：教師專業學習具有實踐性、情境性、自主性與反思性，是教師專業成長、自主發展的有效途徑以及內在動力。職校教師的專業學習，不僅有助于豐富教師的管理經驗、增強教師的專業能力，而且能夠提升教師的職業素養。而當前職校教師的專業學習卻存在氛圍不佳、動力有限、通道不暢等問題。因此，應通過強化教師專業學習意識、提升領導的學習能力、打造專業學習共同體等路徑，助力教師的專業學習。

關鍵詞：職校教師;專業學習;專業能力;職業素養;路徑探究

基金項目：2014年度國家社科基金國家一般項目“職校生職業精神培育的理論與實踐研究——基于社會主義核心價值觀的視角”（項目編號：BJA140062）

作者簡介：朱賽榮，女，碩士研究生，主要研究方向為高等職業教育、德育。

中圖分類號：G720 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）03-0051-06

相較于“專業發展”，“專業學習”將教師專業化研究的關注點由外在技術價值的追求回歸到教育本質的探尋，更加關注教育主體自身的角色轉變及實踐活動，更加強調一種自下而上、由內而外的動態可持續發展過程。伴隨著知識信息的飛速更新、社會人才培養需求的日益多元化，職校教師必須具有學習新知識、新技能、新觀念的緊迫感，培養自身的“自主學習”能力。通過建立在自我意識發展基礎上的“能學”，具有內在學習動機基礎上的“想學”，掌握一定學習策略基礎的“會學”和形成頑強意志努力基礎上的“堅持學”，真正達到“鍥而不舍、學而不厭”的境界。[1]

一、教師專業學習的解讀

（一）教師專業學習

教師專業學習是教師融入與變革教育教學實踐活動之時，自身內部原有知識經驗與新知識經驗交叉流動，補充替換的過程;自身知識經驗與他人知識經驗碰撞融合，更新建構的過程;自我內部反思與外部理論實踐變革嘗試，突破創造的過程;是一個自主、自發的學習、交流、合作的長期、持續、互動過程。教師專業學習具有實踐性、情境性、自主性及反思性。實踐性，即教師的學習以教育實踐為起點與終點，緣于對實踐問題的探討與解決;情境性，即教師的學習以一定的情境為中介，不同的學校文化與工作情境決定什么是該學的及如何學;自主性，即教師的學習必須是主動的、自我發起和自我導向的，而不應該是外部強加的;反思性，即教師的學習是自身經驗與所學知識的共同滲透、相互內居，是二者合二為一的過程。[2]

（二）教師專業學習的不同范式

1.基于行為主義學習理論視角的教師專業學習。基于行為主義學習理論，研究者提出了教師行動學習范式。教師行動學習是指教師在復雜的教學環境中以發現教學問題為起點，以合作、反思為核心，通過建立學習小組，在同伴（其他教師或研究人員）的互助支持下不斷質疑、反思與實踐，并持續反復進行的過程，其最終所指向的是實際教學問題的解決。由此可以看出，行為主義所強調的教師專業學習是以問題導向激發教師的學習動機，以主體介入增強教師自主參與的內驅力，以反思質疑喚起教師對彼此實踐的思考關注，以同伴支持創造教師互惠互助的學習氛圍，力求利用流動循環的反思與行動實踐過程，實現自我發展及教育教學質量的提高。[3]根據溫斯坦（WEINSTEIN J）所提出的行動學習3P模型（如圖1所示），我們能夠更直觀地認識行動學習的各個要素及其之間的關系。[4]

2.基于情境學習理論視角的教師專業學習。情境性學習理論的研究者主張學習過程要注重將學科知識、學習者的需要與真實的生活情境相關聯，學習應是一種社會性參與，嵌于特定的情境場域，依托于個人具體活動及社會實踐活動的參與過程進行意義建構。其所強調的教師學習突出以下三個部分：（1）“情境學習”，學習是情境性活動，知識由情境中獲得也應在情境中運用;（2）“合法的邊緣性參與”，學習者參與的資格及個體在學習共同體中的狀態與地位，個體以共同體為核心，彼此環繞凝聚，逐漸進入更深層次的對話;（3）“實踐共同體”，共同體構成要素主要包括互相參與、共同協商的事務、共享的技藝（慣例、工具、行事方式、態度、行為和概念等）和實踐情境中的意義協商，成員之間共享實踐，擁有相同的信念和利益追求。[5]韋伯斯特—萊特寫道，真正的專業學習，蘊含并構建于成為實踐中的專業人士的經驗中，實踐并非脫離專業人士的情境，而是專業人士工作的情境的、社會的、動態的和內在的組成部分。[6]

3. 基于成人學習理論視角的教師專業學習。成人學習理論的研究者將教師專業學習與成人特點相結合，通過方法論為中心的教學設計原則，立求構建更為有效的學習過程。成人教育家諾爾斯（Knowles）提出了成人學習的五大特質：獨立的自我概念、關注個體經驗、現實需求、問題解決和內部驅動。（1）成人學習者希望知道自己學習的原因，明確“為什么學”，要有清晰的實踐需求;（2）基于過往經驗，成人學習者自身所積累的豐富的學習資源，奠定了個人學習的基礎;（3）成人學習者擁有相對清晰的自我判斷與認識，具備自我指導能力，能夠判斷學習內容、安排學習計劃;（4）以生活、實踐、任務為中心，成人學習立足于當前問題的解決或任務的完成，呈現出具體性、階段性;（5）成人學習者只有認識到當前的做法行之有效，能夠實現問題的解決時，才會激發出其內在的學習動力。[7]顯然，教師自身既是學習的主體，又是學習的對象，其學習需要具有明確的需求導向、具體的計劃安排及有效的掌握把控，并無法脫離主體的積極建構與自主參與。鑒于謝克里等人所提出的影響成人專業學習的Trio模型（如圖2所示），若要實現教師專業學習的最優化，必須依托關鍵的問題情境與相應的環境因素。[8]

二、職校教師專業學習的現實意義

（一）豐富教師的管理經驗

近年來，職業教育受到各界的日益關注，雖取得了較為顯著的發展，但不可否認的是，職業學校仍未成為多數學生的意愿之選，其所招收的學生仍多是徘徊于初中教育圈的邊緣人物。這些學生身上的問題行為相對居多，與普高教師相比，職校教師必然要在學生管理與疏導方面付出更多的精力。而教育對象是具有不同個性、風格各異、且不斷變化的人，教師對學生特點的把握，離不開長時間的經驗積累。由經驗整合而成的教育理論雖有更新指導，但卻不及實踐情境的交錯變化。面對各種“刺頭”學生，相比普通教師的措手不及，資歷教師更能得心應手、冷靜為之。教師之間針對具體問題的經驗交流與傳授，比所謂的章程性培訓更具有實用性、適用性及可操作性。教師職業是一個實踐性很強的職業，教師的知識很大一部分是緘默的、身體化的、情境依賴的，分布在人際互動和人際關系之中，只有在真實的問題情境中才能被激活、被意會和被重構，因此，唯有基于教育實踐過程中具體問題的學習，才能真正地促進教師的專業成長，使教師在教育工作中逐漸達到游刃有余的狀態。[9]

（二）增強教師的專業能力

職業學校教師的工作具有職業性與教育性的雙重特點，教育性關注其所產生的深遠、持久、滯后影響，但職業性卻強調其動態更新、與時俱進。職校教師需要了解行業最新發展動態，貼合就業崗位需求，獲取豐富的信息與知識，就必須密切與企業的聯系與學習，將工作場所中的非正式學習轉換為教師成長的有效途徑。正如Fullan所言：“今天也好，明天也罷，教師需要在工作的同時大量學習，跟上職業發展與需求——不斷對教師職業和自我工作進行檢驗、改進和反饋。學校設計本身的問題無法將教師教學和專業學習結合到一起，而教師必須成為一種具備良好學習能力的專業。”[10]職業院校所要培養的是面向未來就業市場的一線高技術技能型人才，職校教師往往能夠擔任理論的引導者，但卻相對較少地能夠成為實操的引領者。放置于實踐情境中的工作場所學習，學習內容與日常工作問題困境的討論與解決密切相關，其學習方法與集中培訓時的知識灌輸所不同，側重于為教師提供支架式幫助，如師徒制示范、模仿等，從而能更好地對接崗位的技術技能要求，提升教師指導學生專業學習的能力。

（三）提升教師的職業素養

教師專業學習的特點之一是身份的獲得，學習不局限于知識、技能的掌握，更重要的是對專業知識、技能背后所蘊含的實踐的理解以及身份的認同。換言之，教師學習的過程與結果是彼此身份的協商，最終體現為某一種特殊身份的識別和獲得，更傾向于是文化的熏陶與適應。在職業精神相關課題研究中發現，不同行業從業人員的職業精神雖有共性因素，但卻依崗位不同而有所差異。如：教師的職業精神強調以生為本、關愛學生、學生成長及學術價值等要素;而旅游服務與管理專業對應崗位從業人員職業精神的特質要素為做事低調、不計較、鉆研精神和一視同仁;建筑工程技術專業對應崗位從業人員職業精神的特質要素為樂觀向上、質量第一、文明施工、勤學苦練、廉潔奉公和科學管理;環境監測與治理技術專業對應崗位從業人員職業精神的特質要素為努力上進、思考周到、環保意識等。不同群體身上所具備的特質要素既是對不同行業職業人素質要求的體現，也是從業人員自我身份的象征。多元主體間的交流、學習與合作，一方面，能強化教師自身的職業認同，對其職業素養提升起到潛移默化的滲透作用;另一方面，可以幫助教師更加明確任教專業對應崗位從業人員職業精神的構成要素，從而將其貫穿于學生的專業學習中，啟蒙學生的職業精神，增強學生的職業認知。

三、職校教師專業學習的現存困境

（一）專業學習氛圍不佳

緣于對教育教學質量的考慮以及對上級教育部門要求的響應，職業院校為教師提供與開辟了一定的專業發展路徑，但多以講座、培訓為依托。脫于工作實踐的理論啟發、流于課堂教學的展開方式、迫于考核規定的參加動因，使得教師群體對此類促進專業成長的學習培訓消極對待、聽而不思、走于形式。教師群體不但不愿意接受，還往往苦于無法逃避而郁悶難受，致使理應享受的隱形福利待遇變成了一種無形的壓力負擔。加之，相對于普通學校的教師群體而言，由于并未獲得較高的社會認同，學生問題相對較多以及工作效能感略顯不足等原因，職業院校教師群體的學習積極性有限、整體學習氛圍相對不佳、自身的職業發展認識與學習意識也相對較弱。由于未達成一致共識，缺乏共同愿景與實踐關注，彼此間的交流學習便成了基于團體氛圍的宣泄與互訴，往往以吐槽抱怨而結束，看似是高版研討形式的打造，實則是低版議論效率的獲取，所實現的或許僅僅是固有工作狀態的消遣與維持，或者是浮于表面的心理慰藉。

（二）專業學習動力有限

基于職業院校辦學層面，雖然職業教育發展體系日益完備，所獲教育教學成果也日益豐富，但職業院校對于家長和學生的吸引力依舊略顯不足。尋求充足生源仍是職業院校亟需解決的關鍵問題，也是其變革發展的可能路徑。而當前職業院校擴大辦學影響力、增強求學吸引力卻并非是以提升師資隊伍的學習力為導向，取而代之的是擴大學校規模、開辦新型專業、建設各種冠名班，等等，在關注如何吸引學生的同時，卻忽略了應該如何更好地把學生教好。學科建設層面，職業院校與普通院校對比而言，學科建設的科研性相對較弱，而職業性、技術性是其優勢以及特點，但由于職業院校系統的學科理論指導多依托于現有普通院校的專業基礎理論，技術性層面的操作化成果雖有所建樹，但卻難以突破與推廣，致使職業院校學科建設力度不足，專業學習文化氛圍相對單薄。教師個人層面，職業院校學生與普通院校的學生相比，個體差異相對較大，初中時期學習上的習得性無助使得他們的學習動機、學習能力以及學習習慣均有所弱化，教學工作的挫敗致使教師的工作效能感較低，加之學術科研壓力較小，因此，其自身并未有強烈的自主學習意愿。

（三）專業學習通道不暢

當前，社會發展對職業教育提出了更新更高的要求，為了培養具有創新創意思維的復合型高素質人才，職業院校的師資隊伍需要進一步的提升與優化。對于職校教師而言，既要習得如何“治器”，更要探討何以“育人”。首先，對于工藝的教授，不是停留在手手相傳的模仿操練層面，而是要給予學生一些理論的啟發與指導。對于職業院校教師而言，技術理論的梳理提煉更需要跨學科的溝通與學習，但是，現有學校跨部門間的合作學習通常是不復存在的，或者是停留在計劃安排層面難以落實，即使是本專業的研討交流會，通常也是因為各種事宜紛紛推脫或草草了事。受客觀條件制約及自身因素限制，職業院校教師跨專業、跨學科的學習與針對性的培訓是少之又少。其次，職業院校教師的企業踐習應是工作場所學習的另一渠道。相較于技術信息的獲得，教師在企業更多的應是對默會知識的感知與積累，體悟企業文化、提升職業素養、學習企業家精神，增強自身的職業認同感、使命感與責任感，從而對學生產生潛移默化的榜樣引領作用。但由于當前職校教師的企業實踐缺乏明確合理的引導、計劃與組織安排，在一定程度上變成了簡單的流程性企業頂崗，工作場所學習被取而代之的是企業流程操作與制度體驗，并未形成教師專業學習的意境。

四、職校教師專業學習的有效路徑

（一）融入教學實踐，強化專業學習意識

理論的研究終將是為了實踐所服務，教師專業學習的實質也是以實踐為導向，關注教師內在需求，強調其對教學實踐問題解決的指向性與精準性。教學實踐本身就是教育與學習的融合過程，知識傳授與自我提升的聯合過程，理論提煉與實踐反思的結合過程。一方面，職校教師應樹立自我學習意識，增強自我學習動機，以實踐問題為導向積極開展有效學習。通過知識信息的搜取與理論的補充更新，增強自身的知識儲備，豐厚自身的專業基礎，適應學生的發展需求與技術的實踐變革。另一方面，職校教師應注重教學過程中實踐性知識的反思與積累，明確實踐反思內容，增強反思的指向性，尋求教學反思方式，進行積極科學的反思。“反思實踐”的倡導者舍恩（Schon，1987年）[11]指出，教師只有經常反思自己的教育教學實踐和經驗，思量做事之時的所為，檢驗情境中的問題，并通過現場的實驗努力解決新問題，才能不拘泥于日常的教育教學，不斷提升自身實踐智慧，促進自身的專業發展。職校教師可以依托項目教學為載體，著眼于學生發展，以研究者、體驗者的眼光審視、分析和解決問題，把日常培訓、教學和研究結合在一起，以經驗融合自我反思，促進自身成長。

（二）依托學校支持，提升領導學習能力

職校領導的協助與支持，是教師專業學習不可或缺的基礎性條件，因此，職校領導應為教師學習提供充分的榜樣支持、情感支持、制度支持與條件支持。以榜樣支持為引領，職校領導要不斷增強自身的學習能力，強調教師專業學習的重要性，建構學校發展的共同愿景，制定師資隊伍建設規劃，為教師群體樹立學習的榜樣。以情感支持為紐帶，職校領導要與教師建立良好的人際關系，擔任與培養卓越的教師領導者，從而提升教師的理論水平，增強教師的研討與溝通能力，營造合作型教師文化。以制度支持為條件，教師專業學習組織是一種扁平化組織，雖雷同于其他的行政機構，但卻需要充分的自主權;雖不屬于學校的領導組織，但卻需要有充分的話語權;高強度的管理壓制會降低教師的積極性、主動性與創造性，阻礙教師的言論自由，因而，職校領導應在合理范圍內適當弱化對其的管理約束。以基礎支持為保障，職校領導應為教師專業學習提供相應的場所及配套措施，制定專業的教師學習指導計劃，開展教師專業學習的研討、沙龍與講座等，做好教學安排與調整。職校領導不僅要服務于教師專業學習，更要融入教師專業學習，成為教師專業學習的倡導者、組建者與參與者。通過自身持續不斷的專業學習，為教師架構學習橋梁，拓寬學習通道，引領與激發教師團隊的協同學習。

（三）濃厚合作氛圍，建構專業學習共同體

教師專業學習的實質是基于同事間的溝通交流，促進教育教學經驗的汲取、交換與分享，從而促使實踐育人工作有所推進、有所變革、有所突破。顯然，同事之間學習氛圍的濃厚，對于教師專業學習而言是不可或缺的必要條件。但正如哈格里夫斯所指出的，“人為合作文化”是通過一系列正規和特定的官方程序來制定教師合作計劃，以增加教師間相互討論與學習的機會;教師間的合作關系不是由教師自發形成，而是以行政命令方式強制推行團隊教學、同伴指導和集體備課等改革項目。[12]其雖有一定的規章約束作用，但實則是在一定程度上剝奪了教師應有的自主權，難以對教師產生真正的吸引力。因此，取而代之的是職業院校應為職校教師專業成長營造自然的學習合作氛圍，以職校教師專業發展和學生的全面發展為目標，尋求相同的工作愿景，建構專業學習共同體。將教師在具體教育情境中遇到的問題，放置于團隊之中進行討論和交流，通過跨界跨域合作，為實踐問題的解決給予理論指導，將經驗反思總結提高到理論提煉水平，從而促進理論的發展與實踐問題的解決，實現理論與實踐的更好結合。教師在專業學習共同體中既是實踐者、學習者，也是研究者，應充分利用專業學習共同體的經驗統整功能、智慧生成功能與教育創新功能，促進彼此間的交流碰撞、理論和知識學習，提升自身的專業能力。

伴隨著技術技能型人才培養要求的不斷提升，教師職業生涯發展規劃的不斷完善，以及終身學習型社會的不斷推進，社會各界對教師專業發展的關注逐漸被專業學習所取代，如何更好地促進教師專業學習成了一個亟需解決的關鍵問題。因此，職業院校應積極做好布局規劃、統籌多方資源、創設氛圍條件，寓教師專業學習于師資隊伍建設的全過程，實現全員、全程、全方位助力。

參考文獻：

[1] 熊艷.教師專業學習共同體的內涵及生成要素[J].當代教育科學，2010 （3）：29-31.

[2] 陳向明.從教師“專業發展”到教師“專業學習”[J].教育發展研究， 2013（8）：1-7.

[3] 詹春青，鮑銀霞，楊慧敏.行動學習：教師專業學習的新范式[J].課程教學研究， 2014（12）：15-19.

[4] KRYSTYNA W. Action learning： an afterthought[J]. Journal of Workplace Learning，1997（9）92-93.

[5] 賈義敏，詹春青. 情境學習：一種新的學習范式[J].開放教育研究， 2011（5）：29-36.

[6] WEBSTER-WRIGHT A. Reframing professional development through understanding authentic Professional learning. Review of educational research， 2009（79）：702-739.

[7] 裴淼，李肖艷.成人學習理論視角下的“教師學習”解讀：回歸教師的成人身份[J].教師教育研究，2014（6）：16-21.

[8] 劉勝男. 教師專業學習影響因素及作用機制研究[D].上海：華東師范大學，2016.

[9] 譚友坤. 隱性知識顯性化：緘默知識觀視域下新入職教師的實踐智慧習得[J]. 中國成人教育， 2016（2）：142-144.

[10] 林克松. 工作場學習與專業化革新[D].重慶：西南大學，2014.

[11] SCHON D. A. The Reflective practitioner： How Professionals Think in Action[J]. Proceedings of the IEEE， 2005（4）：845-846.

[12] 周正，許超.對話與合作——米德與哈格里夫斯教師文化理論的比較與反思[J].教育理論與實踐， 2013（10）：45-48.

Exploration and Thinking on Professional Learning of

Vocational School Teachers

ZHU Sai-rong

（Institute of Vocational & Adult Education， Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Teacher professional learning is practical， situational， autonomy and reflective. It is an effective way and internal motivation for teachers' professional growth and independent development. The professional study of vocational school teachers not only helps to enrich teachers' management experience， enhances teachers' professional ability， but also enhances teachers' professional quality. However， there are some problems in the professional learning of vocational school teachers， such as poor atmosphere， limited motivation， and poor access. Therefore， it is necessary to strengthen the professional learning of teachers， enhance the learning ability of leaders， and create a professional learning community to help teachers' professional learning.

Key ?words： vocational school teachers; professional learning; professional competence professionalism; path exploration

[責任編輯 ? ?曹 ? ?穩]