元認知策略運用于高職口語教學的實證研究

[摘 要] 高職學生由于欠缺扎實的英語基礎，對英語口語的學習興趣不高，甚至產生了畏懼心理。針對這種高職口語教學的現狀，通過運用元認知策略，從而激發學生口語學習的參與性，并對教學過程中的教學計劃進行調整和監控，改變傳統教學方式，提高學生的學習興趣，以此提高高職口語課堂教學的整體效率。就元認知策略的相關概念以及必要性進行分析，通過調查當前高職口語教學的現狀并提出相應的解決方案。

[關 鍵 詞] 元認知策略；高職；口語教學；實證研究

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2019）03-0144-02

口語教學的有效性一直是教育學家進行教學改革的一大難題。由于很多學生從小缺乏良好的口語學習環境，因此出現了發音不準的問題，導致學生在進行口語學習的過程當中十分膽怯，不敢在課堂上表達自身的看法，因此，高職口語教學的課堂氛圍十分呆板。傳統的高職口語教學主要是以知識灌輸為主，缺乏課堂的參與性。筆者通過國內外教學的實踐和研究，發現運用元認知策略來提高高職口語教學的課堂效率是一個十分可行的方法。

一、元認知概述

“元認知”這一概念是由美國的心理學家弗拉維爾提出的。他認為所謂的元認知其實就是通過在認識過程中基于意識這一基礎，從而對認知過程進行控制、反省以及調節[1]。這位美國心理學家弗拉維爾認為元認知策略的實質是自我管理，在我們學習的過程中，為了更好地進行學習所運用的一種自我監控和調節的方法，可以通過制訂學習計劃、監督自我的學習過程、評估學習效果進一步實現。在定義元認知策略的概念時，很多心理學家都有不同的看法，一些心理學家認為元認知策略是前期的計劃、進一步完善計劃以及進行學習活動后的自我評價。本文指學習者在進行口語學習的過程中，通過計劃學習方案、評價學習效果來進一步調整自己的學習過程。通過總結，我們可以將口語學習中的元認知策略分為以下幾個方面：規劃口語學習的主要方向、集中學習注意力、選擇合適的學習方法、通過自我管理和控制來完善使用方法、評價最終的學習效果[2]。

二、高職生英語口語學習現狀

在高職英語教學過程中，口語是教學過程中的一大難點。很多學生雖然有一些英語基礎，但是基礎十分薄弱且學生之間的差距參差不齊，缺乏對英語學習的興趣和信心，再加上很多學生習慣用漢語的思維進行表達，嚴重缺乏英語詞匯，過于害羞，因此很難進行口語教學。通過對溫州某高職院校2018級學生的英語口語學習狀況進行調查，我們發現只有極少數學生在進入高職院校之前能夠完整地用英語來表達自己的想法，大多數學生由于各種原因很難用口語進行表達，還有一些學生即使偶爾通過觀看英語電影或是聽英文歌來創造口語學習的環境，但是由于缺乏持久性，導致這部分學生的口語基礎也相對較差[3]。

（一）媒介資源運用欠缺

由于英語所涵蓋的內容非常多，因此在學生學習的過程中遇到問題時除了詢問教師，還可以通過查閱工具書或者應用多媒體資源解決問題，攝取口語學習過程中需要的信息。但是很多學生在口語學習的過程中，并沒有意識到運用媒介資源的重要性，在口語學習和思維應用的過程中還是延續了初中的學習方法，過于依賴教師的“填鴨式”教學，因此在口語學習的過程中十分被動，還有一些學生往往只滿足于課堂教學的內容，而不會在課外尋找更多的資料進行鉆研和學習，或是閱讀外國文學作品了解國外的風土人情，也很少會利用圖書館或是網絡資源來查找相關的口語知識。英語詞匯的匱乏也導致學生在課堂學習的過程中很難開口進行口語的練習[4]。

（二）預習不充分

一些學生不重視課前的預習工作，認為“預習”就是將第二天教師所講的內容提前學習一遍[5]。因此，作為教師應當正確引導學生進行課前預習，通過制訂預習目標、規劃預習計劃提高學習成效，繼而調動學生的學習積極性，引導學生積極地參與課堂的口語教學活動，提高學生的自主學習能力，從而使學生能夠綜合發展。

（三）語言基礎差

由于高職院校的學生在進入高職之前，英語基礎知識并不扎實，沒有養成良好的英語學習習慣，或是在進入高職之前根本沒有進行相應的口語訓練，因此學生大多都沒有準確的英語發音，而且英語口語詞匯量也十分少，最直接的表現是學生的閱讀能力十分差，很多學生只會一些簡單的英語口語，比如打招呼和問路等，在交流的過程中很難用英語來表達自己的想法[6]。

三、運用元認知策略的必要性

由于社會經濟的快速發展，社會各個崗位對復合型人才的需求也在迅速增加，因此掌握英語口語技巧，能夠用口語進行交流這一點十分重要。當今的英語教學也在進行不斷改革，之前為了迎合應試教育進行的英語教學正在逐步轉變為素質教育，英語教學也從注重讀寫，輕視聽說逐漸轉變為讀寫、聽說兩方面綜合培養，因此改革高職口語教學勢在必行[7]。在傳統英語教學的過程當中，很多教師比較注重引導學生對詞匯和語法方面的學習，但是英語的運用越來越注重實用性，因此在教學的過程中，教師也應當注重培養學生的語言表達能力，引導學生正確地通過英語來進行人際之間的交流，通過語言來表達自身的真實想法。在傳統的高職口語教學過程中，很多教師只是硬性要求學生反復地背誦英語單詞和課文，忽略了英語口語教學的策略性，導致學生的學習效率低下。而教師將元認知策略應用于高職口語教學，能夠在口語課堂學習時正確地協調和控制所教授的內容以及進度，這也決定了高職口語教學的發展方向和整體水平。通過調節學生的學習策略，提高學生的學習積極性，從而提升高職口語教學的整體效率，并對教學結果進行分析，以此來進行針對性的教學改進措施[8]。

四、高職口語學習中應用元認知策略的實施過程

將元認知策略運用于高職口語教學中，主要分為以下四個階段：（1）前期的準備階段。教師通過確立教學目標來制訂相應的教學計劃，圍繞著教學目標來對學生進行分組，學生應當完成以下三個目標：能夠恰當地使用詞匯和表達方法；能夠熟練地掌握一般疑問句和特殊疑問句；對課堂內容做好筆記。教師通過對目標的計劃能夠更好地進行評估和監督，并對學生做出針對性的指導。（2）安排教學策略，將學生以小組為單位來布置難度適中的學習任務，進行合理安排。（3）實施教學任務，當學生在完成教學任務的過程中，可以根據教師布置的任務來評價自身是否達成教學目標？是否按照計劃來規范自身的學習行為？（4）學習效果評價階段，教師通過引導學生對自身的學習效果進行評估來提高學生的元認識，并以記錄的方式來進一步分析自己的表現。

通過問卷的方式，我們可以發現在使用元認知策略之后，學生的口語能力都有了很大程度的提高，80%的學生能夠對自身進行準確的評價，70%的學生在確立口語學習目標上有了很大的提高，因此我們可以得出將元認知策略應用于高職口語教學中對學生的學習有很大的促進作用。

五、元認知策略運用于高職口語教學的策略

（一）引導學生正確認識自己

高職院校的學生由于年齡關系，自控能力應該基本形成，心理結構也應較為完善，意志堅強。然而，調查發現結果恰恰相反，很多學生雖然其心理自我有了一定的發展，抽象的邏輯思維也在思考的過程中占據著主導地位。但是由于他們的情緒不穩定，因此心理容易出現動搖，對事物的興趣容易下降，這也直接導致缺乏對口語學習的積極主動性，在人際交往的過程中很容易產生一些負面的情緒，也不能夠流利地用口語來表達自身的想法，因此在教學的過程中，教師可以通過創設情境引導學生進行相關口語的學習，通過這種方式使學生發揮多種感官作用，努力拓寬自身的口語思路，提高自身的理性認知。

（二）了解教材特點

隨著英語教學素材的不斷改革和拓寬，在英語教材中添加了很多有關文化現象的內容，其目的是為了讓學生將書面的語言逐漸轉化為口語技能，并且發揮學生的人際交往能力，準確地表達自身的想法。作為教師應當將教材中的文化背景以及口語教學的目的與學生的心理特點和思維特點相結合，從而提高課堂效率。教師通過充分地挖掘教材信息，拓寬課堂教學深度，從而吸引學生對口語學習的興趣，通過比較中文與英文兩者的異同點，引導學生正確地對待外來文化，取其精華去其糟粕，這樣才有利于提高學生的口語交際能力以及語言的敏感度，端正自身的文化價值觀。

（三）引導學生轉變心理狀態

在英語口語的學習過程中，教師應當首先對學生進行聽的引導，注重由聽到說的過渡，引導學生把握其中的客觀規律，從而將聽和說兩者相結合，學生通過人際交流，產生說的想法之后，會將自身的注意力集中于怎么表達，也就是說什么，最后學生會將自己想要表達的內容與口語的表達形式相結合，通過不斷的調整和糾正從而將元認知策略運用于口語學習。

綜上所述，通過將元認知策略應用于高職口語教學過程中，能夠提高學生的學習積極性，使學生有一定的感性認識，從而強化課堂的教學效果。在具體的教學過程當中，教師也要根據學生的特點，有針對性地進行元認知策略的實行，從而完成教學目標。

參考文獻：

[1]雷振龍，王曉暉.高職生英語學習元認知策略使用現狀與對策研究[J].蘭州教育學院學報，2018，34（4）：131-133.

[2]溫于涉.職業用途英語教學學生元認知策略意識的培養[J].廣東第二師范學院學報，2017，37（6）：34-37.

[3]陳紫娟.高職學生學習策略和性格對學習成績的影響研究[D].閩南師范大學，2017.

[4]高夢沅.合作學習在中職英語口語教學中的應用研究[D].湖南科技大學，2017.

[5]李歡歡.元認知策略培訓對中職對口高考學生英語聽力水平的影響[D].湖南師范大學，2016.

[6]張宇均.元認知策略對非英語專業大學生英語口語焦慮影響的實證研究[D].山東師范大學，2016.

[7]董麗.改進教學模式，提高英語學習效率與創新性思維：元認知策略對學生自主學習影響淺析[J].濰坊學院學報，2015，15（3）：88-90.

[8]劉瑾.元認知策略在中高職新生英語口語課堂上的應用[J].藥學教育，2015，31（1）：62-66.

編輯 陳鮮艷