教研員區域信息化教學引領力發展的U一D一S-P路徑探索

趙可云 楊鑫

摘要：教研員區域信息化教學引領力發展對于區域信息化教學推廣具有重要作用。該研究在剖析目前教研員專業發展困境與區域信息化教學特征的基礎上，提出了促進其專業發展的U-D-S-P路徑。結合教研員在區域信息化教學推廣中的角色定位與專業成長互動特征，對U-D-S-P路徑助推其專業成長的價值與相應策略進行了分析闡述，以期為教研員信息化能力建設及其引領的區域教育信息化發展提供思路。

關鍵詞：教研員;區域;信息化教學引領力;U-D-S-P

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、問題提出

教研員是區域教育教學變革的重要研究者與實踐者，在教育理論與教育實踐轉化之間起著橋梁作用。教研員既是教師課程教學實踐的服務者、指導者，又是教育教學實踐的示范者、引領者，更是推動教育理論一線實踐應用的研究者。教研員作為“區域服務引領者”的鮮明角色屬性，決定了其在區域教育教學改革中的重要地位與作用。區域信息化教學發展與推廣是促進區域教育變革、實現區域教育均衡發展、推動教育現代化的重要手段與方法。教研員擔負著重要的行政執行、實踐推廣及專業引領職責，對引領區域信息化教學發展意義重大。

教研員區域信息化教學引領力是教研員在推動區域信息化教學發展過程中，引導、帶領、影響區域信息化教學組織及組織內部人員參與、研究信息化教學實踐，以提高區域信息化教學水平為使命的一種綜合力。前瞻力、研究力、規劃力、影響力、評估力和實踐力是教研員區域信息化教學引領力的六個核心要素。但與教研員的角色定位及信息化實踐需求形成鮮明對比的是，許多教研員在區域信息化教學進程中角色缺失，這與教研員本身業已形成的“行政化”角色預期有一定關系，但更深層次的原因則是教研員本身專業素養及推廣能力的不足，致使其在區域信息化教學推廣中被“邊緣化”。與傾向于把教研員視作教學改革外在推動因素的價值論述相比，探索教研員如何在新的教育教學環境下實現自我專業成長的研究與實踐尚處于真空狀態，忽視了教研員本身專業成長的主體價值;而當前更是缺少對于教研員信息化教學引領力發展機制與策略的研究探討與實踐踐行。

研究在梳理教研員專業發展路徑與剖析U-D-S-P內涵、發展價值的基礎上，基于教研員本身“橋梁”角色的定位，探索形成了基于U-D-S-P（大學一地方一中小學一實踐群體）的教研員區域信息化教學引領力發展模式，并對一線實踐個案進行了詳細剖析。

二、相關研究及U-D-S-P路徑提出

（一）教研員專業發展內涵與路徑的研究

對于教研員專業發展的內涵解讀，我國學者主要從目標定位與過程性發展角度對其進行描述，如崔允漷認為教研員應該成為專業的課程領導者，強調教研員對教師發展課程的專業引領行為、過程;楊鑫、梁芹、時曦、李玲等認為教研員專業發展過程是教研員不斷獲得知識、優化教研策略、提高專業能力，專業價值得以體現、教研成果得以實踐轉化的過程，這些界定均體現出教研員專業發展的自主性、動態性、持續性特征。從目前的研究來看，教研員的發展需求迫切，但在發展途徑層面，對教研員專業發展應然路徑的闡釋較多，如提出教研員要注重實踐、注重反思、注重合作，但對于具體的實踐發展性路徑與案例探索都較少，缺乏履職實踐的行動研究。有研究提出，要建立相關保障機制，完善社會支持體系及培訓機制，強調教研員要在合作、實踐與反思中實現專業成長;但在制度設計方面，教研員的專業研修還是一個盲區，當下教研員專業發展主要是靠自己的努力以及系統內的自覺自為。但可以明晰的是，教研員的角色定位與職責擔當決定了其在教育教學領域中與周圍人員共同行動學習、構建協作共同體，是其實現自身發展，勝任時代責任的一條有效途徑。

（二）教研員引領區域信息化教學發展的窘境及“互動”出路

信息化教學是教育改革的關鍵抓手，區域信息化教學則是推動區域教育發展的基本落腳點。教研員擔負著引領區域信息化教學的職責。新的教育理念與技術形態不斷出現，使得很多教研員對新理念、新技術的認知與實踐處于滯后狀態，既疏離新的信息化教育理念，難以形成對基層教師實踐行為的有效指導，更難以提煉區域教育教學經驗，探索適合區域發展的信息化教學策略、方法。從教研員的專業發展現狀及所處環境來看，很多教研員習慣了指導者、檢查者、評估者的行政化角色，且在專業成長過程中缺少相關政策、機構的有效支持，導致其在引領區域信息化教學發展實踐中舉步維艱。

教研員專業發展的過程，動態體現其職業價值，教研員的成長發展是在他的交互傳播、角色實踐過程中得以實現的。一般而言，教研員需要在研究與實踐行動中實現其專業成長，教研員專業本身的中介性與信息化教學亟待推廣的發展需求，更決定了其只能在互動合作關系中得以發展。換言之，在區域信息化教學中，教研員的角色擔當與專業成長，需要依賴共同體。從信息化教學創新、傳播的角度來審視共同體的構建，可以發現：其一，傳播視角下，區域信息化教學推廣的實踐場域中一般存在三類關鍵角色，即以教育局行政機構人員為代表的采納決策者，以教研員、校長、典型教師為代表的意見領袖，及以一線實踐教師群體為代表的應用實踐者;其二，創新視角下，信息化教學發展本身具有較強的“創新性”與“研究性”特征，而高校、科研機構的研究人員在其中發揮著重要的理念傳遞、創新修正、實踐提升的價值作用，因此，共同體的構建需要增加此類研究者角色。綜上而言，教研員在區域信息化教學推廣中所接觸到的關鍵角色主要包括研究者、行政人員、學校管理層與一線教師四類。

（三）教研員區域信息化教學引領力U-D-S-P發展路徑的提出

教研員區域信息化教學引領力的發展建立在與關鍵角色的互動基礎之上。在教師專業發展領域，PDS或U-S作為一種建立在人際交流溝通、理念傳遞與現實實踐相互促進的有效路徑，在國內外取得了巨大成功，為教研員專業發展提供了借鑒思路。而就教研員本身在信息化教學中的角色與現實環境來看，教研員既是“信息化教育理論”實踐應用的研究者、引領者，是一線教師信息化教學實踐的示范者、服務者，同時也是區域信息化教育教學改革的規劃者與管理者。教研員是區域信息化教學中的紐帶，既面向區域一線，指導實踐，推動區域改革;又面向行政機構，提供決策建議，優化改革環境;更要提升自身信息化理論，發展自我，升華認知。基于以上邏輯，本研究提出教研員區域信息化引領力發展的U-D-S-P路徑。其中，“U”是指高校，指向高校或科研機構研究人員;“D”是指行政機構，指向教育行政機構的行政人員;“S”是指一線中小學校，指向中小學校的管理者（諸如校長等）;“P”則是指中小學一線實踐教師。相較于傳統的PDS或U-S路徑，增加D，是由于教研員在區域中具有天然行政化色彩，且與行政機構的交流頗多;而增加P，則是為了凸顯教研員在區域信息化教學研究中最終面向教學實踐一線的專業特性，即與實踐主體——線教師一同成長。

教研員區域信息化引領力發展的U-D-S-P路徑，是指教研員通過與具有信息化教學理念的高校（科研機構）人員、擁有行政決策權的當地教育行政人員、擁有學校管理決策權的學校管理者、參與信息化教學一線實踐的教師主體共同開展雙向互動，借助多元參與者營造的共同體環境，實現自身區域信息化教學引領力的發展。必須指出的是，教研員引領力發展的U-D-S-P場域，恰是有效推動區域信息化教學持續性發展的動力場。

三、教研員區域信息化教學引領力U-D-S-P發展路徑的可行性與價值

（一）U—D—S—P發展路徑的可行性

教研員的“橋梁”角色決定了U-D-S-P路徑的可行性。有學者指出，教研員的現實作為就是教研員群體結合自身的“中間地帶”優勢，領導建立一種教學管理和研究的生態系統。而在區域信息化教學推廣中，教研員的活動系統結構關系如下頁圖所示。

教研員活動的功能主要表現為“探索形成信息化教學管理機制”及“引領促進區域信息化教學實踐行為發生”，前者是區域信息化教學推廣的基礎與保障，后者是區域信息化教學推廣的核心與目標。其行為發生在教研員和研究者、區域行政人員、學校管理者、一線教師之間。教研員區域信息化教學引領力發展也體現在這種關系中，教研員的“研究特質”決定了其通過與研究者互動，實現對信息化教學理念的認知與提升創新;教研員的“實踐特質”決定了其通過與教師互動，實現理念的傳遞與實踐的創新再生;教研員的“行政特質”決定了其通過與學校管理者互動，實現政策在校域落地與機制構建;教研員的“面向整體”特質決定了其通過與區域管理者的互動，實現區域教育體系的統籌設計與再造。U-D-S-P路徑既是體現教研員中介特征的平臺，更是實現其自身專業發展的舞臺。

（二）教研員區域信息化教學引領力發展的U-D-S-P路徑價值

U-D-S-P路徑的價值在于，在塑造、提升教研員專業引領力的同時，借由其所構造的多元互動關系實現區域信息化教學的可持續性發展。

1.U-D-S-P路徑使得教研員個體專業引領價值得以體現

借由U-D-S-P路徑，教研員在區域范圍內廣為傳播信息化教育教學理念、思想，歸納、總結、提煉區域范圍內的實踐經驗，升華形成符合地域特征的區域信息化教學策略與推廣機制。教研員“教學研究”的專業特征得以彰顯，真正實現了“教學實踐”與“理論研究”的有機結合，起到了“中間傳遞”與“理論向實踐轉化”的橋梁紐帶作用，教研員的專業價值得以體現，專業能力得到提升，教研員所承載的服務、引領與研究的專業職責得以履行。

2.U-D-S-P機制使得教研員引領區域教師共同體構建更具發展活力

一線教師是信息化教學的最終實施者，其信息化教學能力決定區域信息化教學所能達到的高度。在區域教育教學變革中，教研員扮演著與一線教師直接溝通交流的角色。教研員若能通過U-D-S-P機制發揮自身在區域信息化教學中的引領作用，則能盤活區域教師的共同體意識，增強教師對信息化教學理念的價值認同。其一，教研員基于自身專業知識及豐富實踐經驗，將普遍的信息化教學理論轉化為具有本土特征的信息化教學創新方案，以破解區域普遍的教研難題為抓手，在教師群體中建立專業威信，激發共同體的創新活力;第二，通過組織教研、培訓及示范活動，大范圍傳播、推廣創新理念及實踐成果，以優秀“種子教師”的培養為抓手，吸引更多教師加入共同體，激發共同體成員的成長愿望;第三，深入教師群體，廣泛聽取、吸納一線教師對于信息化教學改革的實踐心聲，建立與一線教師之間的溝通渠道，激發共同體成員之間的交流熱情。教研員借由U-D-S-P載體，將信息化教學理論轉化為區域教師群體的信息化教學實踐行為，使群體教師信息化教學理論與實踐行為均得到發展，充分激發區域教師共同體的發展活力。群體教師逐漸形成信息化教學思想與教育教學變革思維，為其日后應對新的信息化教學發展與教學變革做好準備。

3.U-D-S-P機制有利于區域信息化教學內生性發展機制的形成

信息化教學本身處于動態發展中，且每個區域的教育教學都有其特殊性。教研員專業職能的核心是培育引領本地信息化教學可持續發展的共同體，這也是教研員自身“面向區域”專業特性所要求的責任與義務。U-D-S-P機制是這種內生性發展機制形成的溫床，借由該機制，對本地信息化教學理念與運行機制進行科學總結，提煉形成符合地域特征的區域信息化教學運行體系，可以使地域化的經驗更具科學推廣性，有助于在更大區域范圍內將其推廣。以這種方式所建立的本土化運行機制能為日后區域教育教學改革提供運行層面的借鑒，為日后教育教學改革打下基礎。

借由U-D-S-P機制，提升教研員區域信息化教學引領力，進而可以帶動區域教師群體信息化教學能力發展及區域信息化教學運行機制形成。兩者的關鍵，都在于能夠營造區域教育變革意識與構建符合地域特征的本土化模式。這些舉措，可以為當下及未來本地區域教育變革奠定根基，也是教研員引領區域信息化教學發展的專業愿景。

四、教研員區域信息化教學引領力發展的U-D-S-P實現路徑

教研員區域信息化教學引領力作為一種綜合力，其六個核心要素的形成與發展主要貫穿在三種具體行為中。其一，培育形成自身信息化教學理念認知;其二，實現信息化教學理念向教師教學實踐行為的轉化;其三，構建區域信息化教學整體可持續推進的策略機制。這三種行為是教研員引領、推廣區域信息化教學的三個關鍵，且都處于動態發展之中。其引領力發展體現在三種行為的實踐過程之中，這三種行為能力相伴相生，相互反哺。（如下表所示）。U-D-S-P下的教研員區域信息化教學引領力發展是一個漸變的累積過程，教研員思想與行動互動，情感與智慧交互，不斷催生其專業成長。

（一）信息化教學理念認知形成發展

教研員信息化教學理念認知形成發展，是教研員在區域信息化教學中建立威望，引領變革的“基礎”。教研員的角色定位與信息化教學本身的特征都決定了教研員需要具有一定的前瞻意識，其引領性角色需要其以開放包容的心態去接受新的教育教學理念。信息化教學有較強的新穎性與專業性，教研員需要具有研究意識，去審視與解決信息化教學中遇到的實際問題，同樣也需要加強自身的信息化教學改革意識，不斷提升理論修養。為提升自身理論水平，教研員與大學、相關科研機構人員的交互溝通必不可少。在前期階段，教研員多處于聆聽接受的位置，研究人員通過調查分析，了解當地信息化教學現狀以及當地教研員、教師的專業認知基礎，通過親臨現場、實踐觀摩、案例分析等多元化活動，幫助教研員形象化感知、了解信息化教學的相關理念與操作模式、方法。這是教研員建立認知、打開信息化教學思維的初級階段。研究人員的主要作用在于為其打開一扇窗戶。在推廣階段，教研員通過與研究人員互動，能使自身信息化教學理念認知更加豐富深刻，而且，在研究人員的幫助下，可以潛移默化地總結提煉實踐性知識與經驗，地域化的信息化教學理念在實踐過程中逐漸萌生，教研員逐漸生成符合地域特征的信息化教學理念思維，并用以指導本地的信息化教學實踐。教研員是有思想的教育行動者，思想的傳遞將面向區域，面向一線教師，其信息化專業理念將在實踐應用之后發展出新的地域性特征，而新理念的萌發、創新也多是在與實踐教師交互中生成的。教研員通過與實踐教師溝通，獲得教師在現實教育教學中貫徹信息化教學理念的實踐反饋，基于此，教研員既可以實現對新理念的實踐推廣，又可以發現現實境域中的問題及對應的改進思路，從而形成針對性的區域信息化教學理念。

教研員在研究與實踐中實現自身信息化教學理念的認知發展，離不開行政機構的服務支持。行政機構可以通過規章制度、政策引導、激勵保障等方式，鼓勵教研員群體走出去、引進來，為其提供發展與實踐的專業提升機會，讓其接觸新的信息化教學思想、理念，為教研員在區域范圍內傳播理念提供平臺。校域管理層，則為校域與教研員交互提供支持，搭建培訓、研修平臺，提供傳播校域信息化教學理念的渠道，促進校域教師群體與教研員的溝通互動，使教研員的信息化教學理念得以在校域快速、有效地傳遞。

（二）信息化教學理念向實踐的轉化創生

教研員幫助教師完成信息化教學理論向教學實踐行為轉化的能力，是教研員在區域信息化教學共同體中建立威望、體現專業擔當、引領變革的關鍵能力。一線教師信息化教學實踐行為能力的形成，是教研員信息化教學引領力的重要體現，而其引領能力也在這種轉化中得以彰顯與發展。在這個階段，教研員與教師的溝通交互至關重要，其引領者、實踐者的角色也得以體現。此外，教研員在信息化教學研究者與一線教師實踐者之間發揮中介作用。基于對信息化教學理念的研讀與分析，教研員要形成具有實踐指導意義的策略方案，如以教學案例剖析、共同備課、研課、示范課、專題性研修等方式，解決教師前期認知中普遍存在的共性問題，將信息化教學理念以通俗化的方式呈現給一線教師，幫助一線教師建構理念認知、開展教學設計、生成信息化教學意識、實現專業反思及長成，與此同時，教研員則實現了自身信息化教學理論與教師教學實踐之間的有機結合，詮釋了信息化教學理念。在這一過程中，教研員應“以身示范”，以普通實踐者的身份進入信息化教學實踐中，會在很大程度上減少推廣的阻力，提高區域推廣的速度與質量，而且，教研員自身信息化教學實踐能力與理念解讀能力則得以發展。在信息化教學實踐的過程中，教師會不可避免地遇到實踐性阻力，此時，教研員則應發揮自身的研究力，深入信息化教育教學的現場，與教師以共同體的方式開展協作研究實踐，研判信息化教學的現實困境，根據現實問題改進、發展理論，在行動中獲得有助于解決現實問題的本土化成果。這種根植區域現實境域的實踐性交互，有助于教研員、發展自身的信息化教學理念，使其更具現實適恰性，不僅豐富了信息化教學的學術成果，也促進信息化教學理念的科學實用化。基于合作共同體開展的信息化教學改進，是教研員和教師信息化教學行為能力不斷深度發展的過程。教研員與高校研究者的交互，具體體現在教研員“現實信息化教學理念向實踐轉化”的過程之中。教研員基于對現實教學問題的認知，以調查、課題研究等方式與研究者展開討論，探索適合區域特征的信息化教學實踐行為，提煉符合本土教學實踐規律的教學方法、策略與機制，以研究的方式改進現實工作。在與研究者的交互過程中，不僅解決了區域現實教育教學問題，教研員的研究能力亦得以發展。

教研員與行政人員的交互，主要是謀求來自行政層面的政策支持與激勵機制。針對學校與一線教師制定的政策與激勵機制，可以為區域信息化教學發展提供外層保障，使教師能夠積極地向以教研員為核心的區域信息化教學共同體聚攏，幫助教研員樹立威望，進而助推改革。同時，行政人員需要站在改革的立場上，以自身行為（如親臨信息化教學現場等）與態度（如宣傳信息化教學改革等）支持信息化教學的推進，這些舉措，對于區域信息化教學實踐均具有重大影響。學校層面的交互，則主要以落實校域信息化教學實踐為核心。校域管理人員是信息教學實踐的主要參與者及管理者，應以身作則，以教研、專題等方式配合教研員推進工作的開展，或者以制定校域政策等方式，約束、規范、激勵教師的信息化教學實踐行為，促進校域信息化教學的整體推進。在與校域管理人員的互動中，教研員則可以從學校整體的角度把握教師信息化教學實踐行為的生成規律，進而更加系統地推進校域層面的實踐工作。

（三）區域信息化教學推廣進制形成發展

教研員建立區域信息化教學推廣機制，也是教研員在區域信息化教學中建立威望，在變革中謀求專業地位的重要途徑，是自身專業與角色擔當的“價值體現”。教研員的區域統籌能力，很大程度上決定著區域信息化教學推廣的廣度與深度。在與教師的互動中，教研員一方面要總結歸納符合地域本土規律、特征的信息化教學方法，形成相應的教師培訓、教研機制，使其具有區域推廣性;另一方面，要善于發現區域信息化教學推廣中的教師典型，以其為關鍵，構建引領區域信息化教學改革的教師共同體，打造教師發展文化，實現實踐教師自身引領的發展模式。在此過程中，教研員與教師共同構筑“研究共同體”，共同引領區域信息化教學發展。此外，在與研究者的交流中，教研員提煉相應的教學規律，挖掘背后的教育思想;完善區域的運行機制，使其更具系統性、科學性;謀劃未來變革方向，持續引領區域變革。教研員與區域行政人員交互的目的在于共同構建適合區域發展的政策，以引導區域信息化教學的整體發展走向，用規范的制度來激勵、約束信息化教學推廣，保證區域信息化教學推廣的可持續性。與校域管理人員的交互，則在于幫助學校形成校域自身的政策機制，營造校域信息化教學改革的氛圍，促進校域信息化教學的整體推進，響應區域發展號召，以實現校域教師積極參與信息化教學實踐，為校域信息化教學持續發展奠定基礎。

（四）教研員信息化教學引領力發展的成長內在幸福感

教研員信息化教學引領力發展的過程，應是一種主動適應變革與謀求自身專業成長的狀態，體現著教研員“主動奉獻”與“忘我投入”的精神境界。在區域信息化教學推進及傳播理念、推廣實踐、研究探索的過程中，教研員追求實踐研究的內在愉悅，讓自身的專業成長充滿“靈性”與“幸福感”。在與教師的交流、對話及構建合作共同體過程中，不斷迸發出自身答疑解惑與升華提煉的專業力，時刻體現著教研員的內在職業價值;基于自身角色擔當而實現的教師群體成長，則無時不體現著教研員自身專業成長中的“幸福指數”;基于教師群體成長驅動的區域教育教學變革，為教研員帶來的是對于專業角色價值的最生動鮮活的體驗，是心靈上的“內在愉悅”;在與行政人員、學校管理人員的互動中，教研員傳遞現實教育教學訴求，生動形象地呈現富有改革氣息的信息化教學理念，教研員基于自身智慧與思想所提煉形成的區域變革、校域發展策略，將增強教研員的內在職業認同感，體現教研員專業長成的價值。反思、實踐、研究、管理、創新融匯在教師的專業成長中。教研員通過實踐與研究，傳遞、推廣信息化教學理念;通過反思創新，健全發展區域信息化教學理念與機制;通過管理評價，推動區域信息化教學持續向前，進而實現對區域信息化教學的科學引領。在實踐與反思中，教研員的創造力、奉獻與職業價值則不斷得以呈現。

技術對于教研員引領區域信息化教學、實現自身專業發展具有重要意義。在與U-D-S-P各方的互動溝通中，技術均發揮著良好的支持作用，能夠減少溝通合作的資源耗費;對教研員自身的成長反思、教研管理亦具有較好的支撐輔助作用。在教研員引領區域信息化教學推廣的過程中，應當充分發揮技術本身所具有的優勢，來支持教育教學變革，提高變革的效率效益。

五、個案實踐

2011年5月，在西部某貧困縣進行了區域小學信息化教學研究實踐，該縣教育局教研室的學科教研員自始以主體身份參與到信息化教學變革實踐中，引領區域信息化教學發展前行。起始，由于大多數教研員均是由“教而優則研”的方式選拔而來，多具有豐富的傳統教學經驗，但面對豐富信息化教學環境及新穎的信息化教學理念，仍不免較為迷茫、困惑。譬如，在項目開展過程中，教研員曾遇到一個較為棘手的問題：大量的教師簡單、片面地將信息化教學理解為“使用電腦設備、多媒體的教學”。一定意義上，就信息化教學改革與發展的階段規律而言，教師采納、應用信息化教學必然要經歷一個由熟悉、嘗試使用信息技術設備到逐步嘗試深層次理念融合的發展過程。然而，隨著項目開展時間的推移，大多數教師卻仍長期滯留且習慣于技術的簡單應用階段。就區域信息化教學改革的實踐經驗而言，長時間處于技術應用的初級階段，十分不利于區域信息化教學推廣。原因在于，信息技術在教學中的形式化、粗淺、簡單應用方式，并不能顯著提升學生學習質量，長此以往，更容易導致教師、校長及大量管理人員形成對信息化教學價值的片面且錯誤的歸因認識，而這種消極情緒的產生，往往是阻礙區域信息化教學推廣的關鍵問題。

當面對這一問題時，起初教研員并沒有較好的解決方案。然而，經過教研員引領下的區域信息化教學共同體的全面實地考察及充分研究，最終形成了一個問題解決的基本思路，即教研員與地方教育行政部門研制頒布詳細的政策文件，下發至學校層面，對教師提出合理具體的信息化教學指標要求，對校長及管理者提出組織、參與教研活動的相應指標，以營造積極的績效氛圍;教研員聯合高校專家開展針對校長、教研主任等校域管理人員的全覆蓋式信息化教學理念培訓，讓校長等管理者正確、充分認識到信息化教學的重要價值;然后，教研員及高校專家針對一線教師開展信息化教學理念及技術的細致培訓，在此過程中，校長也對一線教師進行充分的激勵;此外，教研員組織高校專家及種子教師走訪、深入學校課堂教學一線，開展聽課、評課、示范課等教研活動，針對性解答教師的教學實踐問題與質疑，幫助教師準確、充分的認識信息化教學的應然樣態及客觀價值。通過這種機制，大量的教師開始意識到信息化教學的客觀價值，逐漸理解信息化教學的應然方式及模式，他們在不斷學習信息技術應用技能的同時，逐漸開始嘗試信息化教學理念統領下的課堂教學實踐。不僅上述實踐問題得到了切實解決，而且，教研員在全程參與問題解決的教研引領過程中，積累了大量的區域信息化教學推廣實踐經驗，自身的引領力及專業素養得到了提升。這一過程，也從微觀實踐層面充分論證了U-D-S-P路徑的生命力。

在充分總結關于這一典型問題的發現、分析及解決經驗的基礎上，為深入提升教研員信息化教學引領力及其對此類問題的獨立解決能力，研究者所在的項目組聯合區域行政層面的支持，針對教研員開展了大量的異地觀摩、理念培訓、案例研討、區域推廣等活動，在系統性的干預、激勵及引導下，教研員開始以開放的視野接觸吸納新的思想，逐漸樹立起自身的信息化教學認知，并擔負起區域改革的角色賦予。具體而言，教研員的專業角色開始發生轉變，開展專業實踐逐漸由主要依靠行政推動向依靠引領、激勵轉變。在一線教師的實踐轉化方面，教研員通過以課代訓、專題研討、課例觀摩等方式，幫助一批批教師加入信息化教學實踐與改革團隊，一所所學校的信息化教學策略、方法得以改進，一個個信息化教研團隊得以建立完善，涌現出一批引領區域信息化教學改革的優秀教師。教研員區域信息化教學引領能力得以發展，其研究與實踐橋梁角色得以體現，教研員的威信得以建立。在理念的傳遞與實踐中，主動地謀求區域行政與校域管理層的支持，政策機制不斷健全。至2017年秋季學期，歷經6年的發展，該縣域范圍內的全部34所中心小學（100%覆蓋）被納入區域信息化教學推廣體系之中，參與信息化教學改革的一線實踐教師人數達到400多人，受益學生人數達到萬名。同時，學生近幾年的學業成績、綜合素質的縱、橫向全面對比，也呈現出明顯的區域性整體改善。以教研員為核心，在U-D-S-P互動機制下，經由教研員的實踐研究、借鑒創新，該區域已建立起一整套完整的信息化教學培訓、實踐、管理政策機制;各學校相繼出臺了相應的、具有校域特色的信息化教學推進方案;區域信息化教學共同體得以建立;信息化教學改革在整個縣域范圍內得以扎根發芽，且表現出持續生命力。

在此縣內，教研員的信息化教學引領力在整個區域信息化教學推進過程中得以發展，引領價值得以實現，其內在的專業成長自覺意識得以激發。教研員意識到自身專業能力發展、與共同體的充分互動，對區域教育教學重大變革的持續性促進作用，并逐漸形成一種主動參與教育教學變革的積極心態。教研員專業價值的展現，也使其發展環境得以顯著改善，其在區域范圍內的專業地位得以認可，使其在謀求變革資源與政策支持等方面，更具話語權及主動權。以教研員為核心的U-D-S-P路徑持續引領區域教育變革的實踐模式，在此縣呈現出勃勃生機。

六、結語

教研員在區域信息化教學推廣中扮演著十分重要的角色，促進其專業引領能力的發展是實現其區域引領的前提與基礎。基于U-D-S-P路徑的教研員區域信息化教學引領力發展，是教研員職業角色定位與互動關系得以體現的重要現實場景。以教研員引領力發展所營造的共同體，能夠為區域信息化教學推廣與教學變革提供可持續發展的動力，是一條值得探索與嘗試的路徑。信息化環境下，為教研員專業發展搭建優良平臺、提供持續動力，是促進教育信息化、推動教育變革的重要途徑與任務，需要引起關注。