教師工作坊主持能力評價指標體系構建

武麗志 白月飛

摘要：坊主作為教師工作坊研修的負責人，是影響網絡研修成敗和質量高低的關鍵。該文在綜合在線教師和傳統培訓師的能力結構基礎上提出了包括需求分析與研修規劃能力、資源建設與整合加工能力、研修工具與技術運用能力、研修組織與過程管理能力、氛圍營造與團隊建設能力的教師工作坊主持能力模型。接著應用德爾菲法建立了包括5項一級指標、16項二級指標和74項三級指標的教師工作坊主持能力評價指標體系。該評價指標體系具有專家效度，科學性較強，對于坊主的遴選、培訓、考核均具有重要意義。

關鍵詞：教師工作坊;主持能力;評價指標體系

中圖分類號：CJ434

文獻標識碼：A

一、引言

作為教育部“國培計劃”啟動實施的示范性項目之一，教師工作坊研修旨在打造信息技術環境下的教師學習共同體，將集中面授與網絡研修相結合，將線上學習與線下實踐相結合，探索建立骨干教師常態化培訓模式。教師工作坊研修基于網絡但不局限于網絡，它強調“線上與線下的混合”，契合了互聯網時代教師專業發展的生態變遷，因此成為了當前我國教師培訓的重要途徑之一。而坊主作為教師工作坊研修的負責人，直接影響著工作坊研修的成敗和質量高低。

從全國看，盡管教師工作坊研修開展的如火如荼，但工作坊研修水平和坊主主持能力參差不齊，多數工作坊還停留在“坊主布置任務，學員完成學習”的任務型研修階段，整體質量亟待提升。坊主應當如何主持教師工作坊？需要具備哪些能力？培訓機構和承擔坊主工作的教師通常并不明確。因此，研制一套科學、有效的教師工作坊主持能力評價指標體系，在理論層面，是對教師遠程培訓特別是教師網絡研修已有理論的豐富，更是新時代互聯網環境下對教師培訓者（坊主）能力框架研究的發展和完善;在實踐層面，對于教師工作坊坊主的遴選、培訓、考核，以及教師工作坊研修活動的組織實施和質量效果提升均具有直接指導和借鑒價值。

二、框架設計：一級指標的設定

教師工作坊是教師培訓發展到混合研修階段的一種新方式，也是發揮骨干教師引領示范作用，實現教師群體常態化混合研修的新機制。坊主作為工作坊研修活動的設計者、組織者、實施者、評價者，承擔著引領、示范、組織、協調等職能，其角色實質是“互聯網+”背景下的教師培訓師，須在具備傳統培訓師能力素質基礎上，掌握并熟練運用在線教學的技能和方法。因此，本研究在對傳統培訓師和在線教師能力結構梳理的基礎上，歸納出教師工作坊主持能力的核心要素，也即評價指標體系的—級指標。

（一）傳統培訓師與在線教師的能力結構

1.傳統培訓師能力結構

對于傳統培訓師的能力結構，不同國家或組織的劃分不同。歐盟對職業教育培訓師能力結構進行了明確界定，主要包括行政管理（組織、計劃和項目管理）、培訓（計劃與準備、學習指導和評估與評價）、發展與質量保障（個人發展、組織發展和質量保障）以及網絡協作（內部網絡協作和外部網絡協作）四部分。美國將培訓師職業分為培訓講師、培訓課程設計者和培訓管理者3類，并從6個方面對這3類人提出了不同的職業能力要求，分別是：從業基礎素質、分析與規劃、教學方法與策略、計劃與發展、評估、管理。英國的培訓師有三個職業等級，其中培訓課程直接提供者需要具備的能力包括：確認學習者個人學習的需求、設計培訓與開發計劃、準備培訓材料、創造良好學習氛圍、促進個體學習、評價培訓項目、評價自己績效。

2.在線教師能力結構

關于在線教師的能力結構，亦有不同分類。Berge提出的四維度能力模型認為網絡教學教師需要具備教學維度、社會維度、管理維度、技術維度的能力。該模型盡管最初針對計算機會議環境下的輔導教師能力，但被廣泛認可，成為了英國開放大學開展輔導教師培訓的理論基礎。Shepherd提出的網絡教師能力三角模型，認為網絡輔導教師須具備教學維度、技術維度和創造維度三方面能力，以及綜合的組織管理能力。由Ganison、Anderson、Archer共同提出的探究式網上學習社區模型提出了三種臨場感（社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感），而在線教師的職責就是要促進這三種臨場感的建立。

（二）構建教師工作坊主持能力評估框架

在對傳統培訓師和在線教師能力結構分析基礎上，筆者對幾種常見模型（結構）所包含的能力要素進行E匕較，發現相關能力可歸納于6個方面，如表1所示。

考慮到本文探討的是坊主主持教師工作坊的專項工作能力，因此去掉與坊主自身綜合素質相關的“個人發展能力”。接著，本研究結合教師工作坊研修實踐，提出了包含5個方面要素的教師工作坊主持能力模型，也即評價指標體系的—級指標，如表2所示。

三、能力分解和指標描述：二三級指標的設置

在一級指標確定后，本研究進一步結合相關理論研究與實踐探索，逐級分解產生二、三級指標。筆者在設置和描述二、三級指標時力求全面、客觀，但仍無法避免會有一定的主觀性。這也是采用德爾菲法對指標體系進行修正的原因。

（一）需求分析與研修規劃能力

需求分析與研修規劃是坊主在研修活動啟動前就要著手的工作，并貫穿于整個研修過程，關系著教師工作坊研修的目標設定及達成，關系著每一個工作坊成員的研修獲得感、成就感、滿意度。從實踐邏輯出發，可以將之分解為如表3所示的三個方面。

需說明的是：（1）需求調研與分析需要兼顧宏觀（教育教學改革發展的時代背景、政策要求，以及研修需實現的社會價值）、中觀（學員所在單位的組織需求、地區教育發展需求、培訓機構的使命與需求等）、微觀（學員信息，如學員地域構成、年齡特征、教齡特點、學科背景、知識技能儲備、學習條件，以及對培訓的預期等）3個層面，并重視專家意見和需求甄別。（2）研修目標按照葉瀾對教師專業發展的內涵解，分為專業知識、專業技能、專業隋意三個方面，并盡可能具體化、可測量，盲目設定不切實際的大目標或較“虛”的目標，只會增加研修不確定性。（3）研修方案要綜合考慮研修目標、研修成員、研修條件等，特別要考慮坊主可以調用的線上線下資源隊、財、物），并持續改進。

（二）資源建設與整合加工能力

“巧婦難為無米之炊”。在教師工作坊研修中，資源是研修活動中成員學習、分析、研討、問題解決的素材和資料。由于教師工作坊是基于網絡平臺的，因此這里討論的資源主要是數字化資源，可以是視頻、音頻、動畫、文檔、圖片，也可以是試題、案例、軟件工具、虛擬實驗等。依據資源建設的時間和目的不同，本研究將研修資源區分為兩大類，如表4所示。

需說明的是：（1）提供預設性資源是教師工作坊研修的必要條件。本研究參照杜玉霞、徐福蔭對網絡資源利用與開發能力的劃分，從檢索、下載、加工、開發4方面進行三級指標設計。（2）教師工作坊研修不是知識傳遞過程，而是知識生產過程。生成性資源產生于研修過程，能客觀、真實展現學員進步及研修成果。為確保生成性資源質量，坊主需要有計劃的進行研修設計、過程引導、資源加工。

（三）研修工具與技術運用能力

充分利用軟件工具和互聯網技術，能夠提高教師工作坊研修的效率和效果。本研究根據工具與技術的來源，將研修工具與技術運用能力劃分為“基于研修平臺的研修工具運用能力”和“基于第三方的研修工具運用能力”兩個二級指標，進而根據工具功能作用進一步區分產生三級指標，如表5所示。

需說明的是：馬東明、馮曉英在研究網絡輔導教師的技術職能時，提出輔導教師是在線輔導技術的選擇者、設計者和支持者。教師工作坊中，無論是哪一類工具和技術，坊主都應從研修工具的選擇、設計和使用支持等方面來完善自身能力。

（四）研修組織與過程管理能力

研修組織與過程管理能力直接關系到研修活動的有效發生。按照工作坊研修實施的一般程序，該能力可分解為如表6所示的4個部分。

需說明的是：（1）研修活動既包含線上活動，也包含線下活動，因此研修活動布置旨在清晰的告訴學員，線上要做什么，線下要做什么，什么時候做，以及達到什么樣的要求或效果。（2）根據陳麗、馮曉英的研究，將研修過程指導能力劃分為督學、促學、診斷、指導;（3）綜合李麗娟和龔明斌的研究，將研修成果評價能力劃分為點評學員作業、推薦學員資源、推選優秀日志、評價學員參與討論過程、實施滿意度調查等。（4）結合龔明斌的研究和教師工作坊特點，坊主需要提煉4類內容，分別是資源、活動、模式、課題成果。

（五）氛圍營造與團隊建設能力

教師工作坊是一個虛擬社區。坊主要為學員營造友好的、社會化的在線學習環境，以促進學員學習、交流。本研究參照王志軍對輔導教師社會職能的研究，從3個方面對氛圍營造和團隊建設能力進行分解，如表7所示。

需說明的是：（1）沒有規矩，不成方圓。一個發展良好的工作坊須有大家共同認可并遵守的“游戲”規則，因此研修規則制訂能力十分重要。（2）在線交互不等同于傳統課堂交互。坊主掌握在線交互的相關技術、技巧、策略，能顯著提升工作效率和效果。（3）教師工作坊研修是典型的共同體學習，合作是其重要特征。

四、應用德爾菲法修正評價指標體系的實證研究

（一）研究方法及專家遴選

本研究由多名專家共同對初擬的教師工作坊主持能力評價指標體系進行修正。研究者與專家組成員以電子郵件方式聯系，但專家之間不討論。經過反復的“意見征詢一專家反饋一指標修訂”，專家意見趨于一致后，由筆者匯總獲得研究結果。

專家的選取是德爾菲法成功運用并取得可靠結果的關鍵影響因素之一。專家選擇不以年齡結構、所在區域、單位、地位等為標準，但要求選取的專家必須對研究內容有深入了解，且具有與之相關的專業知識或工作經歷。關于調查的專家數量，文森特·W·米切爾提出至少要達到13人以上，誤差降幅才不明顯。根據以上原則，本研究初選專家24人，得到回應17人。專家基本信息如表8所示。

（二）第一輪專家問卷調查

1.問卷編制與發放

第一輪專家調查的目的是對初擬的教師工作坊主持能力評價指標適切度進行問詢，并征詢具體修改意見。問卷包括情況介紹、專家個人信息、填寫提示、一級指標咨詢表（5項）、二級指標咨詢表（14項）、三級指標咨詢表（60項）。為避免專家對指標項標題產生誤解，在一、二級指標咨詢表中均增加了對指標項的描述，專家只需對其適切度進行勾選。適切度有5級（1、2、3、4、5），從1-5依次遞增。

鑒于指標體系初擬時，既采用了文獻研究法，又調研了教師工作坊實踐，還征詢過部分專家意見，因此第一輪德爾菲問卷已具有較高信度和效度。第一輪問卷共發放17份，回收17份且全部有效，回收率和有效率為100%。

2.問卷統計與分析

對第一輪問卷調查的專家量化反饋意見進行匯總、統計。在一級指標和二級指標方面，筆者在對專家填寫適切程度進行百分比統計的基礎上，進一步計算得出平均數、中位數、眾數、標準差，以客觀呈現多位專家對各指標項適合程度的綜合意見、意見一致性及離散分布情況等。由于三級指標項較多，采用二分法進行意見征詢，專家贊同指標設置就選“同意”，反之選“不同意”。

一級指標方面，5個維度的平均數均達到了4.4以上，中位數和眾數都較好的保持在“4”“5”兩個數上，且以“5”為主。5項一級指標的“非常適合”與“比較適合”之和都達到了100%，可見專家們對一級指標高度認同。5項一級指標的標準差都在1.0以下，A和C略高，表明專家對于需求分析與研修規劃能力、研修工具與技術運用能力的適切性認識存在一定的分歧，但尚在可接受范圍之內。依據平均數，專家對五項一級指標適切程度的認知排序依次為：D、E、B、C、A。

二級指標方面，14個項目的平均數均達到了4.0以上，眾數與中位數也保持在“4”“5”兩個數上，且以“5”為主。二級指標中“非常適合”與“比較適合”的比例之和，除D3、D4外都是100%。各指標項的標準差都保持在1.0以下，但是相對于一級指標，二級指標個別項標準差的數值較高（如D4），表明專家認識呈現了一定的離散性。

三級指標方面，由于專家賦值只有2種，因此我們只計算平均數。有25項指標的“同意”比例達到了100%，17項指標的“同意”比例達到了94.12%，17項指標的“同意”比例在70%-90%，1項指標的“同意”比例在60%-70%。這表明專家對三級指標的評價具有較好一致性，但對個別指標存在意見分歧。

3.意見收集與指標修訂

本研究編制的德爾菲問卷采用的是半開放式結構。專家除對已有指標進行適切性評價外，還反饋了對指標分類、指標項描述等的修改意見。經篩選、歸納，第一輪德爾菲法采納的專家意見涉及指標項名稱及內涵描述（A、Bl、D2、D3、D12、D22、E32、E33、E34）、分類及指標領域歸屬（A17）、增加新的下一級指標項（Al、Bl、B2、C、D、D4、E2）。綜合專家意見，對指標體系做以下修訂：

一級指標：將“A需求分析與研修規劃能力”修改為“A需求分析與研修設計能力”。

二級指標：將“D2研修過程指導能力”改為“D2研修過程幫促能力”，“D3研修結果評價能力”改為“D3研修過程的跟蹤與結果評價能力”，“D4研修成果沉淀能力”改為“D5研修成果提煉能力”，并修改、凝練和完善其描述。另外，增加二級指標“C3網絡及計算機的基本運用能力” “D4訓后指導與跟蹤反饋能力”“D6研修成果推廣能力”。

三級指標：修改部分同意率較低的指標描述，并增加部分新的三級指標。當新增指標插入后，同級同類的后續指標項序號順延。新增指標為：“A13能獲取教育局的需求”“A16能引導學員理清自身持續發展的需求，并加以挖掘”“A18能確認學員起點水平”“A24能根據研修過程的反饋不斷調整研修目標”“B14能從資源庫中選擇研修資源”“B16具有知識產權保護的意識和能力”“B24具有建設生成性資源的意識與能力”“B25能夠促使每位學員都具備生成性資源的建設能力”“C15熟練使用通知指導類工具”“C31具備診斷、解決計算機使用中常見的軟硬件問題”“C32具備基本的互聯網瀏覽、搜索、通訊等技能”“C33具備常用PC軟件和手機APP的使用能力”“D35能對學員的總體表現進行評分” “D36在研修結束時進行研修總結”“D42能及時跟蹤調查反饋學員的訓后情況”“D55能判斷學員學習結果的真實性和有效性”“D61能形成系列化的成果并加以宣傳推廣”“D62能對生成優秀成果的學員給予表彰”“E26能及時了解學員反應和收集學員反饋信息并及時調整”“E27能發起研修交流互動活動”。

（三）第二輪專家問卷調查

1.問卷編制與發放

因一級指標在第一輪調查中已達高度一致，第二輪不再對該層次的指標劃分進行意見征詢，改為權重咨詢。修改后的二、三級指標繼續進行適切性咨詢。第二輪調查共發放問卷17份，回收15份，有效問卷15份，回收率88.24%。

2.問卷統計與分析

（1）-級指標權重分析

對5項一級指標的權重賦值進行平均權重、標準差計算，并按平均權重排序，依次為：D、A、B、C、E，如表9所示。這表明專家認為主持教師工作坊應具備的最重要能力是“研修組織與過程管理能力”， “需求分析與研修設計能力”次之，其他再次。

（2）-級指標分析及修訂

根據Murry和Hammous的研究，當多于80%的專家同意則說明通過一致性檢驗。“非常適合”“比較適合”均代表同意，故兩項所占比例之和大于80%，且標準差低于1.0，則認為該指標項通過了一致性檢驗。有16項二級指標的平均數達到4.0以上，只有新增加指標D4平均數為353，且專家同意比例為46.67%，未達標準。綜合專家意見，將D4與D3合并為“D3研修評價反饋能力”。除此之外，其余指標同意比例全部達到80%以上，因此刪除D4后，16項二級指標項全部通過專家意見咨詢。

（3）三級指標分析及修訂

三級指標方面，80項指標中A13、A16、B25、C15、E26、E27、E33同意比例均低于80%，不予通過。其余73項均達到標準，其中在第一輪中同意率稍低的指標項也因修改而提高了一致性。此外，結合第二輪專家意見，對部分指標項進行了重新描述和位置移動，如將“E21能引導學員定期登錄教師工作坊”移動至D2。其中，在將D3和D4合并之后，其下的相應三級指標也進行合并，并將“D55能判斷學員學習結果的真實性和有效性”移動至D3，增加“D310能引導和激勵學員持續使用平臺進行學習、交流”。

（4）專家共識率

關于何時結束德爾菲調查，不同的學者有不同的觀點。其中Mead和Greenrt認為專家對所有題項的一致性達到80%以上才算達成共識，可以停止調查。本研究進行到第二輪，一級指標共識率為100%（5/5），二級指標共識率為94.12%（16/17），三級指標共識率為92.5%（74/80），均大于80%。因此可認為已達成專家共識，研究結束。

五、結果與討論

（一）研究結果

本研究通過兩輪德爾菲問卷調查，獲得了專家小組對教師工作坊主持能力評價指標體系的一致性意見，并充分吸收了專家對具體指標項描述的修改、調序等建議，最終形成了包含5項一級指標、16項二級指標、74項三級指標的完整指標體系。 （二）幾點討論 針對本研究構建的教師工作坊主持能力評價指標體系，現做以下討論：

1.關于評價指標體系的適用性和推廣性。本研究構建的指標體系適用于對當前中小學教師工作坊坊主主持能力的評價。同時，該指標體系對于其他虛擬研修（或學習）社區主持能力評價均有借鑒價值。

2.關于教師工作坊主持能力評價的操作方法。本研究形成的指標體系是評價坊主主持能力的基礎。考慮到能力本身的綜合性、復雜性，以及實際操作可能存在的諸多客觀限制，對教師工作坊主持能力進行完全精準的評估恐難實現，根據已有相關研究，自我評估可作為一種有效且可操作的方式，用于坊主自我查驗、自我反思和自我發展。

3.關于評價指標體系的完善與發展。由于研究者和所選專家的認知與能力限制，本研究構建的教師工作坊主持能力評價指標體系難免存在疏漏之處，需要不斷完善。此外，隨著科學技術發展與普及，以及教師專業發展理念的進步，本指標體系須與時俱進、不斷發展。

*本文系廣東省哲學社會科學“十三五”規劃2017年度資助項目“基于U-R-S的鄉村教師常態化混合研修模式與協同發展機制研究”（項目編號：GD17CJY10）階段性研究成果。