在習作教學中種下一棵“知識樹”

江蘇宜興市教師發展中心 蔣劍秋

作為語文課程的重要組成部分，習作教學對提升學生的語文核心素養有著重要的意義。要讓“教”真正發生，習作知識必須“在場”！教師首要的教學任務，就是要針對文體屬性和訓練序列 “研制”知識，在把握教材意圖的基礎上通過課程改造“充實”知識，并依循兒童心理特點和認知規律，智慧地表達、呈現知識，以扎實有效的知識教學切實提升學生的習作素養。

一、校準知識生長的坐標

一次習作訓練到底要教哪些知識，一般取決于兩個關鍵要素，一是這次習作的文體，二是這次習作所對應的學段年級。

1.在文體的橫坐標上找準知識落點

文體，就是文章的體式，它決定了一篇文章要選擇哪些材料、用什么樣的方法來寫。每一次習作用到的知識都不盡相同，需要教師在文體排布的坐標軸上找到習作知識的準確落點，以此為標，去“研制”每一類文體特定的習作知識。以蘇教版的習作教材為例，通過全面檢索3～6年級共8冊教材，對其中的習作文體進行整理后歸類如下：記事文9篇，寫人文8篇，寫景文3篇，狀物文7篇，想象編故事5篇，研究報告3篇，訴求類文章7篇，書信類文章2篇，看圖作文4篇，搜集材料作文2篇，新聞報道、讀后感、調查統計各1篇。同樣的內容，寫成不同的文體，所需要的知識可能截然不同。比如，要寫一種文具，可以寫成童話（故事體）、說明文（自述體）、應用文（推薦體），等等。如果寫童話，需要教的知識就是“他述向自述的轉換”“故事情節的構思”；如果寫說明文，那知識的落點就要轉移到 “抓住事物特點”“運用恰當的說明方法”“合理安排說明順序”上來；假如要寫成推薦式的應用文，那么“鮮明的讀者意識”“推薦者的言說立場”“容易被別人認可與接受的措辭”就成為最核心的知識。由此可見，一次習作要教哪些知識，絕大部分是由文體特點決定的。學生只有立足文體，充分把握其言語范式和結構形式，才有可能“研制”出準確的知識。

2.在年段的縱坐標上鎖定知識重點

確定習作的文體，就相當于找到了知識的一個坐標系數，另一個坐標系數，則來自“縱坐標”上的年段。因為同一類文體習作的多次訓練，是分散安排到整套教材中的各個年級的，根據每個年段學生年齡特點和認知水平的差異，呈現出鮮明的梯度，體現習作知識開掘的縱向結構。以蘇教版教材中“寫人類”習作為例，寫人的文章共有8篇，每次訓練有什么聯系與區別呢？教師可以在這一條有8次訓練的縱坐標軸上進行排序和切分：“我的自畫像”，訓練抓住外貌、性格、愛好等特征來寫人；“為別人畫張像”和“我真自豪”，訓練把生活中了解的事例寫進去，使人物特點更鮮明；“推薦雛鷹獎章”，立足“推薦體”，著重訓練與眾不同的“推薦詞”的特殊寫法；“我的老師”，著重訓練通過細節寫人；“身邊的小能人”，在之前訓練的基礎上，增加多角度（正面描寫與側面描寫相結合）寫人的訓練；“喜歡或崇拜的人”“家鄉的名人”，則又提升到“能圍繞中心選擇典型材料”這一知識點上。這樣的劃分和定位，使前一次的教學成為后面教學的基礎，后一次的教學又對之前的訓練進行鞏固和深化。每一次習作知識的教學既相對獨立又互相聯系，習作知識的開發就變得清楚具體，真實有效。

二、解析知識生成的密碼

教師基于文體和年段鎖定每次習作教學的知識，即確定了教學目標，明白了“應該教什么”，但這并不意味著教學的直接增效。知識進入課堂，走近學生，還需要經過一個開發、建構和轉化的過程。

1.從“生搬硬套”到“按需建構”——在教材的調整與改造中萃取知識

綜觀教材中的習作，大都是提供一篇例文，然后是一些有關選材的提示。對于學生來說，據此也許可以找到習作內容，但通過何種策略將內容寫具體、寫完整，卻茫然無序。對教材的“生搬硬套”無法真正觸及學生習作的現狀，“隔靴搔癢”式的指導容易使教學凌空蹈虛，只有“按需建構”才能讓教學名副其實。

以蘇教版四年級上冊“××的自述”為例，要求學生“用自述的形式介紹一個熟悉的事物，要寫得生動、具體。”教材提供了兩篇例文《小鬧鐘》和《小溪流的自述》，前者從“樣子”和“作用”兩個方面進行介紹，后者著重從“經歷”方面進行介紹。教師在教學中，要么是選擇第一篇例文重點教，要求學生仿照介紹事物的樣貌和功能，要么是把兩篇范文籠而統之地合并教，感知自述形式介紹事物時語言的生動、有趣、活潑。無論是哪種教法，其實都沒有實質性地深入教材，充分理解編者意圖。教師將兩篇例文彼此打通——在《小鬧鐘》的基礎上續寫，用《小溪流的自述》的言語結構寫出小鬧鐘的“經歷”，寫出它在陪伴小主人過程中的快樂和煩惱。這樣就把兩篇例文貫通起來，形成邏輯關聯，搭建出了這次習作的基本框架。除此之外，如何在框架內進行具體內容的鋪陳，達成“寫得生動具體”這一習作要求呢？教師進行縱深研究，發現要凸顯自述文體的特點，就要將“物性”轉換成“人性”——物的組成部件與人的肢體感官匹配，物的屬性特點與人的習慣行為對應。在整個教學過程中，教師對教材進行了很大程度上的調整與改造，使原先模糊、粗糙的知識，通過補丁、夾雜、變形、隱藏等方法與訓練無痕融為了一體。

2.從“囿于一隅”到“博觀約取”——在資源的發掘與整合中提煉知識

教師對習作課程的開發和建設，還體現在對資源的補充發掘和拓展創生上。“學寫新聞報道”的例文是一則關于籃球比賽的新聞報道，與學生生活有距離，且文體特點也不夠典型突出。特級教師吳勇另辟蹊徑，將學生學過并熟知的一篇課文《天火之謎》改寫成了“新聞體”，通過“記敘體”與“新聞體”的不斷比照，發現新聞報道在標題、導語、主體、結語等方面的鮮明特征，使習作教學魅力陡增；“學寫讀后感”要求學生能夠從整本書中提取一個中心事件，并對此發表自己的觀點，顯然是學生難以企及的目標，因此教師在教學前先“下水”寫讀后感，基于自己豐富的實踐經驗，對習作所需要的知識進行正確的篩選、有效的充實、合理的改造，使學生言語表達中最大的難點得以突破；“家鄉的美食”要求寫出看不見摸不著的“味道”，教師索性將優秀的學生習作作為教學資源，“生產”出各種別具一格的描寫滋味的方法；“成長的煩惱”要求寫出內隱而抽象的心理感受，且教材沒有提供例文，教師匠心獨運，將一系列繪本讀物引進課堂，為學生打開廣闊而多元的選材空間，同時發掘出抒寫煩惱的核心知識。凡此種種，不一而足。不同文體改寫、同類文體勾聯、“下水”體驗困境、廣納豐富資源……“博觀約取”的課程觀讓習作教學掙脫了狹小空間的束縛，在多維整合與聯動貫通中得到知識的補給，從而變得情趣盎然、生機蓬勃。

三、彰顯知識生發的智慧

具體精準的習作知識得以研制生成之后，還需要教師智慧地表達、生動地呈現，讓知識變成學生喜聞樂見的模樣。

1.思維導圖讓知識可視化

簡單易懂的圖像，可以改變習作知識“只可意會不可言傳”的狀態，讓學生既能看得見摸得著，也能用得上。仍以“××的自述”為例，教師緊扣調整改造過的例文，歸納出如下的圖像化知識，對習作的內容、方法、思維進行細致分析與逐級展示，引導學生的思維由交叉混疊走向清晰有序。

2.問題引渡讓知識具體化

在“初次見面的監考老師”的習作指導中，教師瞄準學生表達的“迷津”，以“習作貼士”的形式，用一系列問題將抽象的習作知識以具體直觀化呈現：

你平時考試時心情如何？這一次呢？為什么？

你坐在座位上等待監考老師來時，心里在想些什么？

監考老師走進教室后講了些什么？讓你感覺怎樣？

監考老師發試卷后又說了些什么？你感覺如何？

考試過程中，你觀察到監考老師在干什么？他在你身邊停留了嗎？當時是怎樣的情景？

他給你留下的最后印象如何？

這些問題都指向這次習作最本質的特性——寫出內隱的心理感受和體驗，都潛含了對“寫什么”的引導；六個問題按照事情發展的順序排列，學生寫出的文字，自然也是條理清晰、結構合理、過渡自然；問題的提出，設計了主體在不同時段的不同感受，因此學生的習作中明顯也有情感和心理的變化，使得習作的隱性線索得以凸顯。

3.口訣概括讓知識趣味化

兒歌、口訣朗朗上口，便于記憶，容易被學生接受和喜愛。教師如果能將核心知識編成順口溜、小口訣，不僅可以將知識條理清晰地歸納起來，更能激發學生理解和運用的興趣。如指導“寫好人物對話句的標點”，概括知識形成如下的口訣：引號是對雙胞胎，你前我后一起來。提示語，前后待，標點符號跟著改，跑在句前加冒號，躲到句后改句號。這些簡明扼要的口訣，將“習作知識”巧妙呈現，學生掌握了實用有效的“寫作工具”，才能進行“我手寫我心”的流暢表達。?