碎片化時代下英語專業大學生深度閱讀的實踐探索

【摘要】泛在技術的普及使得信息的獲取更加便捷，與之相伴的是信息消費中的碎片化。如何促使學習者進行信息深度加工、構建結構化知識體系、有效地獲取學習資源、滿足其個性化學習和高階思維能力發展的需求，成為目前的研究焦點。本文通過資源整合、加強互動和以讀促寫等具體的實踐方式，為學習者搭建學習平臺，有效地引導學生逐步邁向深度閱讀。

【關鍵詞】碎片化; 深度閱讀; 實踐探索

【作者簡介】羅丹（1986-），女，湖北荊州人，長江大學文理學院，碩士，講師，研究方向：外國語言學及應用語言學研究。

【基金項目】本文系2016 年度湖北省教育科學規劃課題“碎片化時代下英語專業大學生深度學習能力培養模式研究（項目編號：2016GB129）的研究成果”。

一、引言

大數據時代，以移動互聯網為代表的新一代信息技術快速的發展，在學習之余，大學生攜帶智能手機和“可佩帶”的設備，占用大量的碎片化時間，在海量信息中自由穿梭學習并獲取各種有意義的知識。 當學習者期冀在課堂之外的間隙時間實現任意時間、任意地點的學習，借助移動技術所實現的碎片化學習也就成為頗具潛力的一種學習方式。但是隨之產生的碎片化，過度關注信息的圖像化等特征所帶來的學習深度問題也隨之浮出水面。

閱讀心理學理論認為閱讀是一個意義的建構過程，讀者的頭腦不是一塊被動地供外部意義投映的空白銀幕，而是一個儲存了大量圖式的能動的思維體系。當下，很多大學生的閱讀過于依賴圖像，卻喪失了文字感悟能力和抽象思維能力，對知識的理解停留在淺表的感受層面，在形式上難以建立系統的知識結構。因此，構建“深度”的學習環境就成為突破淺層學習的關鍵。如何引導學生由淺層閱讀走向深度閱讀，是提高閱讀能力的重要舉措。

二、碎片化時代下閱讀的訴求：深度學習

自2006年起，深度學習（或者稱為深層次學習）成為機器學習研究的一個新領域。而在教育學領域，深度學習更多的是指一種學習方式，目的是為了構建有意義的學習，在記憶的基礎上理解、歸納、掌握、運用，結合原有的認知結構，批判性地接收和學習新知識，建立知識間的相互聯系，通過分析，做出決策和解決問題的學習。Houghton （2004）指出，與淺層學習停留于信息的接收不同的是，深層學習關注于對新知識的批判性吸收，將它們與已有知識建立關聯，引起對概念的理解和長期保留，以便于應用到解決新的環境中所遇到的問題。

碎片化學習中信息的片段化拾取往往是零碎的甚至是閑散的，這樣的信息獲取通常會缺乏對內容的深入思考，不能建立信息的廣泛聯系，學習僅僅停留在淺層面，如果學習只能徘徊于這種無組織、孤立的知識片段層面，也就難以超越碎片化導致的淺層學習局限。因此，深層學習的發生受到學習者學習動機、個人能力、學習流程、學習策略、學習環境以及情感和行為投入等因素的影響，強調高階目標層次和思維能力，總的來說，是一種有意義的學習，一種主動學習。

三、深度閱讀的實踐探索

在碎片化學習時代，學習者必須突破淺層學習的局限，以實現深度學習的目標為努力方向，從而真正地從深度閱讀中受益。大學生盡管傾向于選擇淺層閱讀來獲取信息，并不等同于我們可以舍棄深度閱讀。相應地，應該在碎片化的形勢下，探討深度閱讀的實踐模式和具體表現形式，以期深度閱讀繼續發揮作用，提供系統理論的知識。

1.資源整合，保證閱讀文本的深度。深度閱讀首先取決于閱讀文本的深度。大量事實表明，閱讀文本以客體的身份從整體上制約著讀者的閱讀活動，影響著閱讀的效果。深度閱讀是文本意義的完全解讀，要求讀者在理解的基礎上對文本的信息不斷評估、修正、擴展和完善，評介已有的圖式對文本意義進行重構。

閱讀文本的集成度越高，就越具有閱讀的深度性。筆者以所教課程《現代大學英語.精讀1.2》為例，要求學生們以話題的相似性為依托，開展專題教學探討，找出不同文章中的共性和差異性，從而深度領悟篇章的主旨。具體操作如下：

專題閱讀話題1：“春天”。在第2冊書中，出現了“The Rite of Spring”，而在第3冊書中，再一次接觸到了“春天”的篇章“The Silent Spring”。這兩篇文章話題相似，但是所表達的主題和情感也相差太大，前者是積極正向的描述，展現出春天一派生機勃勃的景象，而后者卻更多地是在譴責人類使用殺蟲劑等化學物質對環境帶來的致命傷害。通過兩篇文章的整合，讓學生們對同一個話題卻有著更加全面的思考，同時進一步地啟發學生的批判性思維能力。

專題閱讀話題2：“種族隔離與種族歧視”。在第一冊書中，有文章“Mandelas Garden”，第二冊“Say Yes”，第三冊書中“The Drink in the Passage”，三篇文章主題相似，卻呈現方式完全不同。將三冊書中的同一話題的文章進行整合，便于學生搜集更多的相關信息，從而對“種族隔離”有著更加客觀，全面的認知。這樣的授課形式新穎，不僅激發了學生深度閱讀的興趣，還可以鼓勵他們對搜尋的信息進行深加工，進一步進行知識體系構建，形成一個立體性的知識網絡結構。

2.加強互動，帶動閱讀思維的深度。深度閱讀還取決于閱讀思維的深度。閱讀的深度關鍵取決于閱讀過程中思維的參與度和力度，閱讀主體能夠對文本的內涵、語言、審美張力產生相應的應力。圖式理論認為，有深度的閱讀是一個利用已有圖式和語篇線索不斷猜測和印證的過程。鑒于此，筆者在開展活動時，做到了課內剖析和課外延伸，努力促使學生不斷進行思維深加工。在課內的教學活動中，比如我們學習“How Reading Changed My Life”，學生們分小組討論讀書的樂趣以及展示分享對他們影響最大的書籍，筆者順勢引導，深入討論，同學們之間相互啟發，碰撞出許多思想的火花。在課外的閱讀活動中，學生們一直在關注“中國日報雙語新聞”和“21世紀英文報”公眾號的許多時事熱點新聞。每周我們會提前選取好相關的文本，在課堂上開展一次“千字閱讀大比拼”， 千字閱讀文章知識量較為豐富，不僅包含信息的認知層面，還包括作者的價值觀和深層次的知識內涵嗎，體現了移動深度閱讀的性質。學生們的課堂參與性特別高，彼此之間主動提問，養成了深度思考的好習慣，能夠從不同角度思考問題，培養了思維的靈活性和創造性。

3.以讀促寫，推進閱讀轉化的深度。深度閱讀還應該把對文章的理解和感悟表達出來，把別人的思想吸納為自己的思想抑或產生新的思想，把從文章學到的語言和技法用在自己的寫作中。閱讀轉化是深層次的認知加工過程，是新舊圖式不斷同化和順應的過程。以讀促寫，讀寫結合，寫作可以促進學生對閱讀文本的深化理解與運用。筆者所采取的措施如下：續寫、改寫、寫點評、寫對比性分析。這些方法在課內課外的教學活動中都有所涉獵，如：在第一冊學到“The Boy and the Bank officer”和“Say Yes”時，學生們會要求續寫，文章本身在最后是留下了一些懸念，學生們在續寫前，就得深刻理解文章淺層和深層次的信息，才能把握主要脈絡，與原作者的本意相吻合。在課外，學生們分小組建立“熱點”知識庫，如歷史類，運動類，健康類，教育類等，基于所讀的課外信息，幫助建立信息輸入，從而有效地幫助自己的寫作訓練。

四、小結

在碎片化時代，淺閱讀、碎片化閱讀燈都具備一定的閱讀效果，但從傳播信息主體的信息價值角度考量，筆者認為深度閱讀能夠提供給讀者系統的知識并提升全民素養。深度閱讀是促進有意義學習的有效方式，是一種關注過程的學習模式。將深度學習的學習方式與個性化學習的理念相結合，目的在于促進個性化學習的深度學習，實現個性化學習的有意義學習，促進實用性和創新型人才的培養。

參考文獻：

[1]Houghton W. Engineering subject center guide： Learning and teaching theory for engineering academics[M]. Loughborough： Higher Education Academy Engineering Subject Centre，2004.

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[4]潘雙林.網絡閱讀深度化的實踐探索[J].中國電化教學，2012（04）.