劍橋大學教育學院小學科學職前教師培養課程及啟示

內容摘要：劍橋大學教育學院小學科學職前教師培養課程基于能力和技巧兩個維度設置了教學知識和理解、有效教學和評價方法，科學知識和理解三個部分的課程內容，體現了劍橋大學重視學生科學本質觀、科學探究理念以及形成性評價方式的培養。借鑒劍橋大學的優秀經驗，我國應該加速小學科學教師的專業化培養，建構完整的課程結構和課程內容，改革現有的評價體系，進而提升我國小學科學教師的培養質量，提升小學科學教師的綜合素養。

關鍵詞：劍橋大學 小學科學 職前教師培養 課程

新一輪的基礎教育課程改革迫切要求提升小學科學教師的素養，建設高科學素養的小學教師隊伍。英國小學科學教育一直領先世界。劍橋大學作為一流大學，其職前教師培養在最新的2017年4月的《優秀教師培訓指南》中獲得了第一，被譽為全英國最好的教師培訓供應商[1]。此外，其關注能力和技巧的課程目標以及全方位、綜合化的特色課程內容為培養新一代的科學教師打下了堅實的基礎。我國職前教師的培養正處于發展期，國際經驗的借鑒對改革當前我國職前教師課程體系具有重要意義。與此同時，正確理解小學科學職前教師課程的性質、特點和意義，有利于形成我國特色的小學科學職前教師課程體系。

一.能力與技巧兼顧的課程目標

課程目標是每一門課程所要實現的具體目標和意圖。劍橋大學教育學院對于小學科學教師的職前培養強調從理論研究和實踐教學兩個方面展開綜合訓練，促進學生在專業知識、專業能力以及個人素質方面的綜合提升，成為一名優秀的課程管理者。小學科學職前教師課程培養的具體目標為：“掌握高水平的教學技能與班級管理技巧;拓展專業學科知識并學會如何在課堂教學中傳授;掌握一種通過科研提高教學能力的方法;學會因材施教;掌握教學評定技術。”[2]

由此可見，劍橋大學教育學院重視從能力和技巧兩個層面提升教師的基本素養。目的是使學生成為一名自信、能勝任、善教學、高水平的合格教師。具體而言，能力方面的目標“拓寬知識、因材施教”，主要是對教師學識的淵博程度以及教學知識的掌握程度做出的要求，強調學習知識的主動性。技巧方面的目標則是將理論與實踐相結合，運用綜合性的方法培養未來教師，著眼于班級管理技巧、科研技能以及教學評估技能，目的是使得新教師兼具理論與實踐多方面技能，促進其專業知識、教學素養以及個人綜合能力的提升。

二.知識、能力、方法共生的課程內容

劍橋大學教育學院小學科學職前教師的培養課程在基于能力和技巧兩個維度基礎上構建，主要由教學知識和理解層面、有效教學和評價方法層面和科學知識與理解層面構成。

（一）教學知識和理解層面

這一部分的主要學習內容為基本教育教學知識的學習和理解。具體課程內容如下：了解小學生學習科學的目的及意義;學前科學教育的目的;保障小學生科學水平提升的方法;保障小學生對科學知識、科學技能以及科學觀念的理解方面的重要性。[3]從這部分的課程內容可以看出，其課程內容一開始即強調學生對小學科學的理解，而非闡述小學科學所必備的教育教學知識，這意味著成為一名合格的小學科學老師首先必備的就是科學素養即理解科學及科學教學的本質及意義，理解是建構的契機，只有真正了解科學教育的本質才能使得學生甚至是自己更加熱愛他們的職業，并努力完善自我，成為一名真正的小學科學教師。

（二）有效教學和評價方法層面

這一部分主要學習相關科學教學和評價方法。具體課程包括：首先是讓學生形成對科學的理解。例如，能正確辨別科學學習中常見的錯誤概念;提問的方式和方法;促進學生科學理解和對待他們的錯誤概念;進行科學實踐活動的操作;科學教學和其他小學課程的有效銜接等。其次是科學的管理課堂。例如，設計中長期教案和教學計劃;管理科學活動;高效率利用資源;利用現代信息技術服務學生科學知識的學習。最后是評價方法方面，恰當運用形成性評價、診斷性評價以及終結性評價。[4]這部分的課程內容強調合格的小學科學老師需要在了解學生的基礎上結合學生的具體情況來進行必要的科學、管理和評價的方法，促進學生對科學的理解。學生對科學的認識和理解不但需要結合個人學習去主動建構還需要結合具體的社會活動，與學生共同探討研究。

（三）科學知識與理解層面

此部分主要囊括了學生對相關科學知識的理解和運用。具體課程包含：首先是激發學生的學習興趣，讓他們喜愛并且熱愛科學;能正確利用例如計算器、電腦等一些科學儀器;能充分利用調查和研究的信息資源應用于教學;輔助學生了解學科的前沿性知識;掌握專業的科學和技術術語，能運用恰當準確的單詞將專業化的學術性詞語轉換為通俗易懂的詞匯傳達給小學生。此外還需要了解不同科學領域之間的相關性，并進行反思教學。[5]這部分的內容學習重視掌握客觀的科學真理及技能，更重要的是去實際操作運用，運用科學知識真正的解決生活實際中面對的一些問題，促進科學和生活相結合。

總之，劍橋大學教育學院小學科學職前教師的培養重視職前教師對科學的理解，不但關注科學知識與技能而且注重實際解決問題能力的提升，旨在通過提高小學科學教師的素養和有效教學的能力來提升小學生的科學素養。

三.科學性、過程性與反思性交融的課程特點

（一）課程重視學生對科學本質的理解

科學課程的核心即是對科學本質的理解，是進行科學教育的關鍵所在。只有理解了科學這門課程的核心才能理解真正的科學精神，也才能夠更加得心應手將科學知識傳授給學生。[6]具體而言，從課程內容的教學知識和理解層面來看，它要求學生了解科學的意義和目的而不是一味強調相關教學知識的掌握，表明劍橋大學對職前科學教師的培養不僅限于對學科知識的掌握，更強調對科學這門課程的本質和意義的理解;從有效教學和評價方法這個層面來看，它要求職前教師必須掌握相關教學、課堂管理以及課堂評價的方法，特別要求職前教師能應對科學學習中的錯誤概念的解決。需要重視對學生的引導特別是對相關科學概念的生成方面的引導。從對科學知識和理解的內容層面，除了要求職前教師掌握相關的基本科學知識和技能方面，還要求職前教師理解和掌握科學的本質，理解科學知識的生成性和暫時性。

（二）課程注重學生科學探究理念的培養

科學探究理念的養成是提高科學教師科學素養的重要前提。劍橋大學小學科學職前教師的培養在重視學生科學探究能力的培養時更加重視學生探究式的教學方式。具體而言，課程內容的有效教學和方法評價這個部分強調提問的技巧，通過引出學生的現有認知觀念，找出學生科學概念中的錯念，幫助學生在新舊觀念之間建立聯系，引發討論，強化學生對概念的理解。這種探究式的教學過程是引發學生進行深層次思考的部分也是學生理解科學重要意義的部分。在實驗設計的時候，課程內容強調教師需要在學生思考的基礎上評述學生的行為，通過讓學生進行探究式的學習表明學生自己的想法并對實驗過程及其結果進行設計、預測，這種教學形式使得學生像科學家一樣，按照自己的方式對實驗進行預測、思考、分析，得出相應的結論。

（三）課程聚焦過程評價以及反思的培養

劍橋大學教育學院對小學科學職前教師培養十分重視學習過程的生成性評價，采用檔案袋等評價形式。[7]檔案袋作為職前教師的重要資料寶庫，包含：職前教師在校期間學習的以及作業;職前教師在校期間的科學考試成績記錄;具體的實習資料等。這本檔案袋記錄了職前教師在學業以及實習經驗方面的進步，有利于職前教師反思自我，形成自我特色的教學經驗和實踐經驗。在科學知識與理解層面，強調職前教師需要重視反思，不單單限于科學這門課程更重視與其他學科之間的聯系。

四.啟示

結合我國小學科學教師職前培養的現狀，借鑒英國特色的課程體系，對我國開展小學科學職前教師課程改革有諸多啟發。

（一）加強小學科學教師專業化培養

伴隨著新課改的深入，小學科學課程質量由于教師素養欠缺現狀令人堪憂。現如今我國小學科學教師的科學素養欠缺，知識結構單一，綜合素養較差，特別是有些科學教師觀念陳舊，探究能力較低。然而對比英國，大部分的小學科學教師均有理科學習背景且具備良好的科學素養，通過一年的專業化培養方可進行教學上崗，專業化水平相對來說都比較高。故而我國高校可以適當給教育碩士的專業方向增設小學科學方向，培養專任教師，同時對于中等師范院校可以適當增加相關課程的課時量，例如小學科學教學法和科學專業知識等課程。從而逐步提高小學科學教師的科學素養，推動小學科學教師專業化發展。

（二）完善課程設置和知識結構

英國劍橋大學教育學院設置專門針對小學科學教育的職前教師課程，課程結構完整，課程設置靈活。然而，我國大部分高校的課程專業設置還較為單一，單純的學術性理論知識還占據主導位置，并且理科方向的學生大都將自己的方向定位于數學，極少有人重視科學方向的培養。因此，我國高校可以改革課程學分比例，提高實踐比例，提高學生的實踐能力，為之后走上工作崗位奠定良好的基礎。其次，可以融合專業教育知識和學科知識，避免局限于單一門類的學習，將教育理論知識與學科知識靈活結合。例如，在進行某些學科知識的學習的同時開展案例分析，使得學生在掌握相關學科知識的同時掌握教學知識。最后是需要加強學生對科學本質的理解，激發學生對學科的興趣。

（三）改革評價體系

課程的評價是評判教學目標是否達成的重要環節，也是檢驗教學成效的重要方式。從我國的評價體系來看，主要以終結性評價為主，重視考試成績的高低，考試內容也大都為課程內容的復現，學生的能力并未得到提升。故結合劍橋大學教育學院職前教師課程評價方式的經驗，我國應該注重過程性評價，形成性評價，動態了解學生的變化和發展，重視質的飛躍的同時也要肯定量的提升。其次，在評價內容上要注重多維度的評價。從簡單的書面考試到重視實踐能力和綜合素養的考察，特別是科學精神、科學態度等科學素養的提升。將學科基礎知識的學習融入基本的實踐能力，使得兩者協調發展。

隨著我國新一輪基礎課程改革的展開，小學科學教師的內部培養問題凸顯，提升小學科學教師的素質成為社會共識。英國劍橋大學教育學院從能力和技巧兩個維度出發為職前教師設置課程內容，適應了英國小學科學教育改革的需求，提升了小學科學教師培養質量，獲得了英國社會一致認可。借鑒劍橋大學的課程培養經驗，我國小學科學教師的培養應著重于專業化的課程目標、重視科學知識素養的課程內容，形成性評價與終結性評價相結合的課程評價方法，培養高素質的小學科學教師。

參考文獻

[1]University of Cambridge. PGCE. [EB/OL].[2018-11-14]http：//www.educ.cam.ac.uk/news/Downloads/2017_04teacher_training_ranking.pdf.

[2]Ye H E. Curriculum of Teachers' Education in UK & Inspiration in Standard-Based Guidance——An Example of PGCE Curriculum of Cambridge University in UK[J]. Theory & Practice of Education， 2010.

[3]Li H. The Cambridge Guide to Second Language Teacher Education[J]. Elt Journal， 2009， 9（2）：págs. 59.

[4]徐娟.英國職前教師教育課程現狀述評——以愛丁堡大學莫雷教育學院和倫敦大學教育學院為例[J].教師教育研究，2007，19（2）：76-80.

[5]Eric Hoyle. The PGCE course： possibilities for research[J]. Journal of Education for Teaching， 2006， 2（1）：89.

[6]陳彥芬，高秀嶺.英國國家科學課程標準中的科學探究[J].上海教育科研，2005（6）：33-36.

[7]王淑英.英國小學科學職前教師培養課程及其啟示[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2009，22（6）：151.

（作者介紹：馮婷，江蘇大學教師教育學院碩士研究生，研究方向：英國高等教育）