以統編教材為例談探究性閱讀的意義與方法

汪美玲

[摘 要]語文教學中開展探究性閱讀不能孤立地進行，而應注重與其他學習方法相融相通，以達到提升學生閱讀質量的目的。教師可從問題探究、言意探究、互動探究、對比探究、多元探究等方面來提升學生的閱讀能力。

[關鍵詞]閱讀教學；探究性閱讀；意義；方法

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）12-0005-02

探究性閱讀是在教師引導下，在對閱讀材料進行獨立自主的個別探究和合作交流的互動活動中，經過感知、理解、升華、認同、品讀等幾個階段，從而達到讀出新意，讀出情感，讀出疑問，得出前人所未有的獨特感悟或者新奇結論的過程。探究性閱讀主要有四個特點：一是探究性，沒有經過探究的閱讀就猶如無源之水、無本之木；二是問題性，探究性閱讀內容主要是以問題的形式出現，沒有問題的探究只是一種偽探究，不利于學生學習積極性、主動性的提升；三是開放性，也就是說學生在進行探究性閱讀的時候，閱讀的時間、空間、工具以及結果都應是開放的；四是過程性，探究性閱讀應關注學生的學習過程，以使學生在得出前人所未能得出的結論的過程中形成主動的閱讀認知，提升學生閱讀能力的目的。

一、問題探究閱讀法

問題探究閱讀法是指教師在教學過程中精心創造條件，引導學生以問題為主線，在獨立思考與小組合作中有的放矢地進行探究性閱讀的一種方法，它主要包括激疑、探究、釋疑幾個過程。

如在教學統編語文教材三年級上冊《去年的樹》一課時，為了使學生通過閱讀感受到童話故事中鳥兒與樹友情的難能可貴，教師提出了以下問題供學生閱讀探究：（1）春天來了，原野、森林里的雪都融化了，鳥兒回到這里，怎樣尋找好朋友呢？它都分別跟誰打聽消息了？（2）苦苦尋找的鳥兒有一雙怎樣的眼睛？那眼睛里流露著怎樣的目光？（3）在文章的字里行間還閃爍著一雙眼睛，還有一道目光，你們發現了嗎？在教師問題的引領下，在角色的轉換中，學生發現了鳥兒焦急的眼睛，在這雙眼睛里有濕潤，有悲傷，有憂郁，有絕望，有痛苦，有堅定，有欣慰……在想象中，學生發現了鳥兒的眼睛里“樹在它眼中，在它心里”的美好記憶，還發現了樹的眼里充滿了溫暖、幸福與快樂。

在《去年的樹》一課的教學中，以問題探究的形式展開教學，能夠使學生真正地親近文本，與故事中的人物同喜同悲，達到“物我一體，渾然天成”的教學境界，從而真正促進學生自主閱讀能力的提升。

二、言意探究閱讀法

“言”是指文本中外在的言語形式和內在的言語素材；“意”指的是文本所表現出來的思想內涵與方法等；言意探究閱讀法是指將文本的外在言語形式與內在的語言素材結合在一起進行探究閱讀的方法，其目的是通過探究閱讀實現言意兼得、言意和諧。

如統編語文教材三年級上冊《秋天的雨》一課中有這樣的描寫：“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。”在課堂教學中，教師可以讓學生仔細品讀句子，并說說從這些句子中品味到了什么。當學生說完以后，教師再讓學生說說文中哪些地方還有這樣的句子，這樣描寫有什么好處。經過探究閱讀，學生明白了這段話不光描寫了秋天的雨給不同的樹帶來了美麗的顏色，而且還運用比喻、擬人的手法表達了作者對秋天的喜愛與贊美。如此教學，在言意探究中，學生不僅感受到了文本的語言美，而且也明白了作者是如何把課文描寫得生動形象的。

在言意探究的閱讀中，學生通過對文本語言的品味，伴隨著豐富的情感體驗，逐漸對文本的理解由視覺期待走向了視覺融合，從而真正發現了言語背后隱藏的思想感情。這使得學生的探究性閱讀更具層次，更具內涵，更有張力。

三、互動探究閱讀法

互動探究閱讀法主要是指教師和學生，學生和學生在多維互動中通過對話來完成探究性閱讀的一種方法。在這個平等對話的過程中，學生可以大膽闡述自己的觀點，提出自己的新想法，進而不斷完善自己的理解，得出自己的結論。

如在教學統編語文教材三年級上冊《手術臺就是陣地》一課時，當讀到師衛生部長勸白求恩離開陣地，而白求恩仍然與傷員在一起堅守著自己的崗位時，有學生突然提出這樣一個問題：“老師，如果你是白求恩大夫，在那種情況下你會離開嗎？”針對這個生成性問題，教師沒有馬上回答，而是鼓勵學生自己默讀這段話，想想假如在陣地上的是自己，自己會怎樣做。有學生說自己會離開，陣地那么危險，隨時會失去生命；有學生說自己會和傷員在一起，因為作為一名醫生，救死扶傷就是自己的主要職責；有的學生表示自己會看情況，在保證安全的同時，盡可能地救更多的病人……在此基礎上，教師再讓學生把自己的想法與白求恩大夫的實際行動進行對比，學生們深刻地感受到了白求恩精神的難能可貴。

多維互動探究拉近了學生與文本的距離，有助于學生發表自己真實的感悟，從而走進閱讀的深處。

四、對比探究閱讀法

對比探究閱讀法是指教師對文本板塊進行合理組合，引導學生把幾種（段）相關或者不同的資源有機地聯系在一起進行比較，以使文本語言最本質的特征凸顯出來的方法。

《去年的樹》和《那一定會很好》是統編語文教材三年級上冊的課文，這兩篇課文都是關于樹的文章，教學時教師可以讓學生比較一下這兩篇課文在內容上以及表達意圖上有什么區別。在這個閱讀目標的引領下，通過對比閱讀以及學生之間的合作交流，學生發現：同樣是描寫樹的文章，《去年的樹》一課中主要是通過鳥兒找樹的過程來表現鳥兒和樹是一對好朋友以及鳥兒兌現承諾和對樹的留戀之情；而《那一定會很好》一課中則是通過對一粒種子從種子到陽臺木地板的經過的介紹來贊美大樹的無私奉獻精神。這兩篇課文的相同點是它們都是童話故事，不同的地方是寫作意圖不一樣。如此教學，學生對于童話多樣化的表現手法就有了進一步的了解與認識，深化了教學效果。

在閱讀教學中，教師采用對比探究閱讀法鼓勵學生邊讀邊悟，能幫助學生明白同樣題材、同樣描寫對象的文章其寫作意圖與表達風格之間是有著明顯區別的。如此教學，可以有效實現語文工具性與人文性的統一，提升閱讀課堂教學效果。

五、多元探究閱讀法

多元探究閱讀法是指教師根據不同文本內容所表現出來的不同層次的豐富意蘊，引領學生轉換閱讀視角，在“內引”與“外聯”中對作品的不同意蘊進行探究閱讀的一種方法。它可以起到連點成線，組線成面，連面成網的作用。

如在教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一課時，作為學生初次接觸到的第一篇小古文，教師首先要從小古文的文體出發，依體而教，鼓勵學生借助課下注釋自己讀課文，理解句子的意思；然后結合自己的理解熟讀課文；有能力的學生還可以試著把這個故事講給大家聽，以發展自身的閱讀能力與探究能力。其次，教師可以把不同版本、不同語言表達形式的《司馬光》展示給學生看，并讓學生說說這篇課文與其他幾篇文章在語言表達上有什么不同。最后，教師再以“你覺得司馬光砸缸的辦法好嗎？你有什么別的救小朋友的方法嗎？”這個問題引領學生探究學習，以使學生的發散性思維得到有效培養。

在閱讀教學中，教師根據文本內容把自主探究、比較探究、發散探究等閱讀形式綜合在一起，可以最大限度地拓展學生的探究空間，激活學生的思維，從而使學生探究的廣闊性與無限性得到持續發展。

綜上所述，在閱讀教學中，采用探究閱讀法展開教學不僅能夠滿足學生的學習需求，促進學生獨立思考，培養學生的創新意識，還可以為學生將來的自主學習奠定基礎。

（責編 劉宇帆）