低段語文教學中“讀”之困境與突破

【摘要】本文基于低段語文教學中朗讀低效的問題，論述指導學生朗讀更有效的方法，提出從自由讀、有感情朗讀，以及朗讀與聽說寫訓練相結合的教學建議，從而提升低段語文教學的質量。

【關鍵詞】部編版 低年級 閱讀教學 困境 突破

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0100-02

朗讀是語文教學中常用的教學方式，閱讀教學應該以讀為主，同時應充分尊重學生獨特的理解與感悟。如何引領學生讀，讀到什么程度以及如何讓學生讀好，是低段語文教學應該著重注意的問題?，F(xiàn)實中，卻出現(xiàn)了一些“虛假讀”的現(xiàn)象，主要原因在于讀的形式不能真正為提升學生的閱讀質量服務。下面，筆者就低段語文教學中朗讀存在的問題進行分析，并提出有針對性的解決策略。

困境一：個別讀代替了整體讀。

語文課程標準指出：閱讀教學要尊重學生的獨特感悟和理解。但是，在低段語文教學中，由于教師對課標精神的領會不到位，主觀地認為要想實現(xiàn)這個閱讀目標，非表演不可為，嚴重影響了學生朗讀能力的發(fā)展。

以部編版語文一年級下冊《咕咚》一課的教學為例，學生剛把課文讀了兩三遍，對課文內容還沒有初步的感知，甚至有些朗讀能力差的學生還沒有把課文讀通順，教師就讓學生上臺表演故事。這樣的教學無論是學生的朗讀還是學生的表演都有流于形式的嫌疑，學生既沒有把課文讀好，課堂表演也難以到位。

困境二：媒體演示代替學生讀。

隨著信息技術的飛速發(fā)展，多媒體在課堂教學中的運用也越來越廣泛，但是，過猶不及，在某種程度上造成了一些語文教師認為如果不用多媒體就無法教學，因而在課件制作上花費了大量的時間和精力，以求給自己的課堂增添色彩。結果本末倒置，極大地影響了學生讀的時間。

如在教學部編版語文一年級上冊《烏鴉喝水》一課時，有一位教師在制作烏鴉的動畫上花費了大量的時間，而對于烏鴉是怎樣喝著水卻沒有詳細說明。一節(jié)課下來，多媒體課件播放占用了學生太多的時間，學生的目光被一些花里花哨的表面現(xiàn)象所吸引，根本沒有靜下心來讀的時間，嚴重影響了朗讀能力的提升。

困境三：“過?！蓖卣勾媪藢W生的讀。

語文教學要在課內閱讀的基礎上進行適當?shù)耐卣?，但是，由于部分教師對合理開發(fā)教學資源這一理念存在誤解，不能根據(jù)學生的實際情況靈活運用，而是一味地拓展，從而導致了拓展過剩，占用了學生的朗讀時間，不利于學生朗讀能力的發(fā)展。

如在教學部編版語文二年級上冊《葡萄溝》一課時，學生讀完課文以后，基本上對葡萄溝的葡萄特點有了一定的認識和了解。在此基礎上，一位教師為了激發(fā)學生的學習興趣，在進行課堂拓展時提出了這樣的問題：你還知道哪些葡萄的品種？這些葡萄有什么特點？結果導致學生整節(jié)課都在圍繞著什么品種的葡萄好吃等方面打轉轉，最終把有限的需要學生朗讀課文的時間給占滿了，嚴重影響了學生對文本語言的品味與感悟。從表面上看，教師教學不局限于文本內容，拓展了學生的學習空間，但實際上，這種做法嚴重削弱了學生對文本的解讀，浪費了學生大量的閱讀時間。

困境四：師生問答過多代替了學生的讀。

師生問答是語文教學中常見的一種教學現(xiàn)象。低段語文教材中的課文大都具有篇幅短小、淺顯易懂的特點，大部分內容學生都是可以自己讀懂的。但是，由于受傳統(tǒng)教學觀念的影響，一些教師總認為不親自講一講，學生就不會明白，以至于課堂中師生問答現(xiàn)象過多，影響了學生自讀自悟，不利于學生語文學習能力的提升。

如在教學部編版一年級語文下冊《小公雞和小鴨子》一課時，有教師提出這樣的問題：小公雞和誰一起出去玩？（生：小鴨子）小公雞對小鴨子說什么？小鴨子是怎樣回答的？小公雞還說了什么？由于這些問題比較直白，學生通過閱讀一看就懂，根本無法激起思考的興趣，而教師還在喋喋不休地追問，這不是在白白浪費學生的讀書時間嗎？

語文課程標準對低段學生朗讀的基本要求是：喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣，能夠正確、流利、有感情地朗讀課文。要想實現(xiàn)這個閱讀目標，讀是基本的教學策略。那么，教師如何指導學生朗讀才更有效呢？

突破一：要提倡自由朗讀。

“不會讀書，書如干草;會讀書，書如甘草。”自由讀課文在教學中占的位置之所以重要，主要原因在于思維的自由，它是在學生自己思維主導下的朗讀。低年級語文教材中的課文大部分是童話、寓言以及一些記敘性的文章，內容淺顯易懂，語言優(yōu)美，有助于激發(fā)學生的學習興趣。鑒于低段學生還肩負著識字任務，教師可以從以下方面指導學生自由朗讀。

如在教學部編版語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》一課時，教師就可以從以下三步入手引領學生朗讀，從而為學生有感情朗讀奠定基礎：初讀課文，借助拼音自由讀課文，把課文讀流利，讀通順;再讀課文，想一想：課文主要講了一件什么事情？小蝌蚪是怎樣找媽媽的？自己讀懂了哪些課文內容？讀完課文之后自己還有哪些地方沒有讀懂？三讀課文，把課文讀通順，把句子讀懂，注意把小蝌蚪與不同人物說話時的語氣讀出來。需要指出的是，這里的初讀、再讀、三讀并不是說讓學生按照這個要求把課文讀三遍，而是說在學生自由朗讀的三個階段，要求學生能夠一次比一次有進步，一次比一次有收獲。

突破二：要注重對學生讀的指導。

“有感情朗讀課文”是學生閱讀的主要目標，也是學生親近文本，與文本進行密切對話的主要途徑。在低段語文教學中，教師要在學生把握文本整體基調的基礎上，確定好朗讀的基調，讓學生從中讀出自己的感受和理解。在教學中，教師要注重指導學生朗讀，并采取多種方法讓學生感受到有感情朗讀的技巧，以逐步提升學生的朗讀水平。

如在教學部編版語文一年級上冊《明天要遠足》這一首童詩時，教師應該如何指導學生有感情朗讀呢？首先要確定好朗讀的基調。從童詩內容來看，整首詩主要表現(xiàn)了小主人公興奮激動的心情，在確定朗讀基調時，就要把準這個特點。其次，教師還要鼓勵學生把問的語氣讀出來。教師要注重對學生的朗讀進行點撥與引導，確保學生讀有所獲，一次比一次讀得好。另外，指導學生朗讀“哎、嗎、呢”這些語氣詞時，如果經過多次指導學生還是難以讀到位，教師就要通過范讀來幫助學生把握好朗讀的語氣和語調，切忌泛泛而讀。最后，要求學生在理解文本的基礎上，揣摩文本主人公的真實內心感受，或讓學生結合自己的生活經驗談談自己去旅游前的心情，想象一下小主人公躺在床上翻來覆去睡不著的情景，以使學生的朗讀能力真正得以提升。

突破三：讀與聽說寫訓練相結合。

聽說讀寫是語文教學的基本內容，也是語文教學的重要任務。從理論上來看，聽和讀屬于接受信息的范疇，說和寫屬于傳遞信息的范疇，它們互相聯(lián)系，相得益彰。因此，在低段語文教學中，教師要注重對學生的聽說讀寫能力同時進行訓練。

聽在語文教學中是一個貫穿始末的教學環(huán)節(jié)。在語文教學過程中，教師講、學生聽，學生之間互相交流、傾聽等，都涉及“聽”。在學生認真閱讀和傾聽的基礎上，教師還應注重對學生進行說和寫的訓練，如可以讓學生說說自己閱讀課文的感受，也可以讓學生說說對一些重點詞句的理解;可以讓學生結合課文情境說，也可以讓學生在理解課文內容的基礎上進行適當說的訓練。例如，在《曹沖稱象》一課的教學中，在學生初步閱讀課文的基礎上，教師就可以讓學生談一談曹沖稱象的方法;在教學《黃山奇石》一課時，讓學生想象一下黃山的石頭還有什么樣子的，想一想，寫一寫。當然，讀與寫結合的方法有很多，如可以讓學生仿寫文本中優(yōu)美的句子，也可以就一些典型的詞語句子進行寫話練習，還可以對課文內容進行拓展，鼓勵學生把所思所想寫下來等。教師只有樹立讀與聽說寫相結合的教學理念，才能更好地促進學生聽說讀寫能力的提升。

綜上所述，在低段語文教學中，教師只有正視學生閱讀中存在的各種問題，并能夠對癥下藥，采取有針對性的教學策略，真正關注學生的“讀”，才能讓學生讀有所獲，進而提升語文學習質量。

作者簡介：莫忠強（1971— ），廣西藤縣人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文閱讀教學、作文教學。

（責編 黎雪娟）