低年級語文繪本閱讀能力提升途徑

徐芳芳

摘 要：在傳統的語文低年級閱讀課中，為了更方面快捷的進行課程教學，教師往往將閱讀的選材范圍固定在教材或教學大綱之中。這就大大限制了學生的閱讀能力的提升空間。因此我們依托繪本館的豐富資源，借助閱讀APP的有效支持，對閱讀課程教學進行了合作式的設計與實施。

關鍵詞：繪本閱讀；低年級語文；閱讀能力；途徑

1 依托繪本館進行低年級閱讀教學的優勢性

在繪本閱讀APP支持下的“繪本館+學校”閱讀模式，有機融入繪本閱讀為特色的低年級語文閱讀課程，其優勢性主要有：依托繪本館開展低年級繪本閱讀教學，不僅可以豐富學生的閱讀資源，而且也為教師甄選優質閱讀素材提供了更加理想的平臺，能夠保證閱讀內容的多樣性和即時性；創新使用繪本閱讀APP，可以獲取專業繪本老師的教學支持，及時、全面的從課堂以及家庭閱讀中獲取學生閱讀興趣、閱讀能力的信息，讓繪本閱讀成為反映學生閱讀素養的有效載體。通過靈活、新穎、行之有效的學校與繪本館合作模式，來實現課上閱讀與課下閱讀；精讀與泛讀的有機結合。在繪本閱讀APP的支持下，探索學校與繪本館合作的繪本閱讀利開展模式，設計學生低年級語文閱讀課程教學的新形式。這一目標是從學生教育中“學生主體”的原則出發，旨在促進學生在低年級語文閱讀課程教學中的自主性、能動性。讓課程內容能夠始終保持鮮活的生命力，同時保證閱讀課程的具體內容和形式能夠推陳出新，與時俱進。

2 繪本閱讀能力有效提升的途徑

傳統低年級閱讀教學中，教師的教學理念存在一些誤區，將閱讀教學單純理解為給學生講故事或是照著繪本讀故事。在與學生進行閱讀教學時，缺乏明確的目的，指導方式也比較隨意。久而久之，閱讀教學就失去了應有的功能和目的。低年級學生的閱讀教學方式是多種多樣的，我們抓住學生身心發展的特點，借助各種寓教于樂的教學手段來促進學生閱讀興趣和閱讀能力的提升。

2.1 借助泛讀，收集閱讀信息

閱讀量是學生閱讀興趣的直接體現，也是學生閱讀能力的重要指標。借助繪本閱讀APP，我們采用泛讀課與課下泛讀相結合的方式。閱讀APP中有著豐富的閱讀資源，可以供學生們借閱。繪本閱讀容易造成淺閱讀，所以在指導學生泛讀時要培養他們自主思考的意識。學生們可以通過閱讀APP把讀過的繪本進行推薦，并在上面寫上自己對繪本的看法及心得。閱讀APP會在每月進行閱讀量的統計評比并展示在平臺上，這其實就是一個學生書寫讀后感，回顧閱讀內容的過程。通過閱讀量統計以及學生對繪本的點評信息，我們可以真實的獲取學生一段時間之內閱讀興趣與閱讀能力的變化情況。從而既保證他們完成量的規定，更讓他們在閱讀中真正受益，努力使每一次閱讀都成為豐富語言和精神的有效閱讀。

2.2 互動精讀，引發自主思考

學生對閱讀內容的自主思考能力是閱讀能力的重要體現。在閱讀精讀課程的教學過程中，繪本老師運用抑揚頓挫的聲調、夸張的肢體動作和表情繪聲繪色的讀給學生聽，用自己的情緒去感染學生，帶動學生在畫面中自主感受繪本、理解繪本。

此外，在閱讀教學的過程中，老師不能一味地只閱讀繪本的內容。教師盡量采用一種開放式的提問，引發學生的思考，有助于提高兒童的語言理解能力。因為開放式的問題，能激發師生、生生之間更多的對話，有利于兒童探究和思考，有利于發現有趣的問題。老師可以在適當時機針對繪本內容向學生提出一些小問題，幫助理解故事情節。同樣，當發現學生似乎對繪本內容“了如指掌”時，可以改變閱讀教學的互動策略，向學生發起提問或故意漏掉其中的一個情節，如：“咦？這只笨笨熊去小兔家送了什么禮物呢？我好像記不太清了，你能告訴我嗎？”還可以進行故事接龍的小游戲，老師說一個情節，請學生接龍說下一個情節等等。

通過這樣“你問我答”的積極互動方式，讓學生在“邊聽、邊看、邊問、邊答”的過程中增強對繪本內容的理解，其繪本閱讀能力也隨之提高了。每次繪本閱讀課結束后，我們都會及時收集整理教師的教學設計方案和教學反思，結合學生的課堂反應，探索高質量繪本教學課程的設計與流程。

2.3 深化體驗，提高閱讀質量

學生都有強烈的表現欲，老師可以抓住這一心理特點，提供平臺讓學生充分展現自我。借助亦啟讀APP的繪本表演活動，老師可以選擇學生感興趣的繪本和他們一同進行模仿表演。在表演過程中，學生對繪本內容有了更深刻的理解，大大降低了閱讀和理解的難度，可以有效提高對繪本的理解能力，從而提高學生的閱讀質量。

例如在繪本《誰咬了我的大餅》的閱讀教學中，我們將教學場所放到了繪本館當中，利用繪本館相對寬闊的場地和齊全的設備進行表演教學。老師準備好了圓形道具充當大餅和動物帽子。活動開始前，敘述繪本故事的開頭：“小豬做了一張好大的餅，還沒來得及吃一口就累得睡著了，等他一覺醒來后發現大餅被咬了一口，是誰咬的呢？小豬開始四處詢問，小動物們為了證明不是自己咬的，都在大餅上咬一口留下牙印。”之后，請學生們戴上帽子開始了表演：“小豬”逐一問：“是你咬了我的大餅嗎？”“小鳥”嘟著嘴啄一口，留下牙印，說：“不是我咬的！”輪到“兔子”了，只見他故意露出兩顆門牙模仿兔子，那丑樣引起了大家的哄笑，但大家紛紛表示學得像極了；之后是“大灰狼”來了，“大灰狼”的嘴巴張的特別大，“啊嗚”一聲咬下來一大口餅，還津津有味的嚼著，拉著“小豬”拿大餅的手還想再吃一口，嚇得“小豬”趕緊跑走了......夸張有趣的表演帶動了之后的小動物們，表演起來自然多了，而其他觀看的學生也對各種動物的表演有了印象的深刻。表演結束后問學生：“你們知道不同的動物牙齒都長什么樣嗎？他們咬過的牙印又是怎么樣的呢？讓我們一起翻開繪本《誰咬了我的大餅》來看看吧！”在表演游戲的基礎上，學生們帶著強烈地興趣與疑問開始了尋求答案的閱讀教學之旅，認真觀察繪本內容，從而了解了不同動物的嘴巴和牙齒的區別。

學生在表演或觀看的過程中，已經有了一定的體驗和感性認識，之后老師的提問讓他們對本次閱讀教學有了明顯的目的性。因此利用表演游戲“先演后讀”的形式，既提高了學生的閱讀興趣，又提升了閱讀教學的效果。

2.4 家校合作：親子閱讀，全面保障

閱讀能力培養是一個系統工程，沒有家長參與的閱讀教學是不健全的。我們始終認為，只有促進家庭和學校的良好溝通，形成家庭、學校雙方教育合力，才能讓孩子在優質的閱讀氛圍中成長提高。依托繪本館，圍繞學生閱讀能力提高而建構起來的親子閱讀模式，是閱讀能力培養的有效保障。家長與教師互幫互助，共同提高，在閱讀能力培養能力成長的每一個關鍵節點上都能形成共同推動的合力，同時以亦啟讀繪本APP為數據收集工具，收集高質量的親子閱讀心得以及教師參與閱讀點評的數據，可以有效分析親子閱讀質量、教師參與閱讀點評的質量與小學低年級學生閱讀能力的相關性。

教師利用各種家校互動的機會，為家長開展了各類培訓，提高家長對閱讀能力培養教育的認識。同時有計劃、有目的地組織家長參與到學生的繪本閱讀教學當中：如家長觀摩班級閱讀教學、在繪本館中組織親子閱讀表演活動等，讓家長對學生的閱讀課程有一定的認識。通過我們與家長的積極互動，極大豐富了閱讀教育資源，讓溝通更順暢和諧，收到了良好的教學效果和社會評價。

參考文獻

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