“互聯網+”環境下的地理混合式學習策略探究

陳守加

摘 要：初中地理課程容易讓學生產生單一、枯燥的固化思維，而在“互聯網+”環境下，混合式學習為初中地理課程帶來新的契機。混合式教學模式將傳統教學模式與現代MOOC模式融合在一起，建構了全新的教學方式與考核制度，提供了更加個性化的教育手段。“互聯網+”環境下的地理混合式學習可以從主觀上改變學生被動學習的情況，激發學生學習地理的興趣與信心。

關鍵詞：“互聯網+”;初中地理;混合式學習;教學方式

中圖分類號：G633.55文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2019）09-0085-02

“互聯網+”推進了信息技術與教育實踐領域的融合。興起于國外的MOOC依賴免費的資源共享、強大的數據支撐迅速崛起，然而浪潮過后，人們開始發現MOOC的一些弊端。權衡傳統課程與在線課程的利弊后，教育界開始構建一種更加符合國內教學環境的混合式學習模式。將混合式學習模式應用于地理教學中，有利于師生借助互聯網工具搜索資料，培養學生學習興趣，在學生自主建構地理知識的過程中進行精準教學，有效提升地理課程的教學效率。

一、大數據支撐，創設真實地理情境

隨著互聯網、物聯網、智聯網的更新迭代，信息時代逐漸由數據時代替代，人類生活的各個領域目前都需要大數據的支撐與服務。在地理領域，歷年累積的地形、天氣、地震、人口、氣候、洋流等海量數據，持續為地理教材提供著重要資料。地理信息是天然的大數據，而基于大數據的地理軟件、網站、AR全息投影等都在為地理知識體系的構建不斷更新與補充實時信息。在“互聯網+”環境下，教師應當充分利用相關的地理軟件或網站，借助網絡提供的大數據，為學生創建一個真實的地理情境，讓學生在真實情境中學習并分析地理知識，通過在線檢索、資料呈現與線下傳統教學相結合，為學生營造有效、真實的地理教學氛圍。

以課程“世界的氣候”為例，該課程要求學生通過降水與氣溫的差異判斷世界各地的氣候種類。教師可以借助網絡上的世界氣候分布圖向學生展示不同氣候的代表顏色，讓學生大概了解各地對應的氣候，并啟發學生思考：為什么各地的氣候存在差異？為什么有些地區的氣候相似？接著教師可以利用地理軟件，在大數據的支撐下搜索各地歷年來的降水與氣溫數據，為學生提供全球范圍的相關數據影像等，讓學生探討氣溫、降水量與各地氣候之間呈現的聯系。接著，教師利用網絡及軟件實時展示各地的氣候、氣象、時間、經緯、地勢、洋流等。在這些實時數據的刺激下，學生會產生更加真實的代入感，進一步探討經緯度與氣候的關系，探討海陸與氣候的關系等。基于大數據的軟件、網站等，可以幫助教師創設真實的地理情境，讓學生融入情境中探究真實的地理問題。當前，建構主義學習理論已成為“以人為本”教育背景下的重點研究領域。該理論認為，最好的學習不應該與現實脫節，而應該發生在真實情境中。總結眾多實踐案例可知，與真實情境關聯密切的學習內容更容易激發學生興趣，使學生在課堂中往往表現出更加積極的學習態度。

真實可觀的大數據情境可以為課堂增添更多科學感與實用性。傳統地理教學僅圍繞某一知識點進行講解，將其他外在因素淡化，學生難以知曉真實的地理情況。雖然教學所用的大數據地理工具并不是專門為初中地理課程設計，但仍能使學生在繁雜冗余的大量數據中快速捕捉重點，全面理解地理知識。

二、微課導入，突破教學重難點

傳統教學中，學生容易被地理入門的大量數據、形式化科普教學嚇退，往往在還沒有接觸到地理有趣的知識時，便已將初中地理定位為枯燥、難懂的學科。對于一些疑難問題，學生無法及時得到教師指點，導致問題堆積。在多重困難的擠壓下，學生逐漸喪失了對初中地理課程的興趣。教師的教學時間大多限制在課堂有限的時間內，對于學生課后的疑難點難以追溯且一一解答。“互聯網+”環境下，作為一種在線的教學資源，微課以其短小精悍的特性受到廣大師生的喜愛。微課可以幫助師生突破時間與空間的局限，將疑難問題進行拆解，針對學生共性疑難點錄制成微課視頻。微課的設計不再拖沓無用，而是力求精致，主題明確，將復雜的問題拆分成簡單的問題呈現在學習者面前。

以“地形圖的判讀”為例，該課的教學目標看上去相對復雜、難度較大，需要學生理解并掌握等高地形圖的畫法，具備繪制分層繪色地形圖的能力，掌握地形剖面圖的畫法。這些要求涉及單調復雜的曲線、枯燥乏味的數據以及相對復雜的空間想象力。在實踐教學過程中，學生普遍反映對于該課的內容掌握得不好，重點在于對等高線與等深線的理解，難點在于等高地形圖、分層繪色地形圖以及地形剖面圖的繪制。基于此，教師應專門針對本課重難點錄制微課，力求精辟地講解等高線的初始畫法與疏密含義，并在微課中分別演示三種圖的畫法。在微課中，教師強調了等高線的重要性。雖然本課內容看上去復雜，但所有的教學目標均圍繞著等高線展開。學生在課后可以直接選擇個人疑惑重點進行學習。微課排除冗長復雜的傳統教學形式，僅在10分鐘內對一至兩個課程重點精細解答，有利于幫助學生課后自主學習，提高地理課程教學效率。

疑難解答微課具有極強的教學效果，轉換了師生間的關系，打破了時間與空間的局限，為學生營造了一個主動學習的環境。基于微課的地理課程混合式學習策略，可以有效激發學生學習動力，真正達到課后輔助學生解析疑難點的教學目的。

三、翻轉課堂，學生自主構建認知

翻轉課堂是“互聯網+”環境下地理課程教學的另一種重要教學策略，它強調學習的主體應當是學生，要求學生通過資料檢索、課前自學，自主建構一定的地理知識認知，而不是被動地接受教師傳授的內容。混合式學習背景下的翻轉課堂主要由兩個環節構成：第一，課前通過互聯網資料檢索或觀看微課完成線上自主學習;第二，將自學疑難點進行總結，在課堂上遵循傳統的線下學習方式，與同學交流或向教師提出疑問，由教師釋疑解答。

例如，在教學“世界的語言與宗教”時，教師便采用了“翻轉課堂”的教學模式。正式上課前，學生先借助互聯網工具檢索了世界語言的種類、普及率以及地域分布，接著對世界宗教的種類進行資料收集，可以很直觀地檢索到世界三大宗教的名稱、代表建筑、分布國家、風俗習慣等。這些文本性或數字型信息是學生可以輕松地從網絡上獲取的。學生在自主檢索過程中，已經在無形中形成了基本的認知，同時達到了本課的認知目的，他們大多不會對直觀展現出的數據或文本信息提出疑問。在課堂中，學生對宗教的理解并不準確到位，他們認為宗教是各自的信仰，其他人不必要去了解。此時，教師針對具體問題與學生進行互動教學，撕去傳統課堂“難、繁、舊”的固化標簽，通過角色扮演增強課堂的趣味性，在輕松的課堂氛圍中為學生解決疑難問題。為了解決本課疑難點，教師選擇兩位學生為大家即興表演一個情境：“一個同學扮演阿拉伯人去一個中國人家里做客，一個同學扮演接待這位客人的中國人，看看這個中國人怎樣接待這位客人。”在情境展示中，“接待者”無法完成接待客人的工作，因為他對阿拉伯的習俗一無所知。由此指出，現今世界有宗教信仰的人很多，如果對宗教一無所知，就可能影響交流，所以了解和掌握世界上的語言、宗教等知識是很有必要的。

翻轉課堂的應用是一種典型的混合式學習模式，教師應當在教學過程中做好引導工作。許多學生的地理知識較為薄弱，他們對于地理知識的信息敏感度不足，在進行線上知識檢索時，容易錯過許多重要信息，分析問題與解決問題的能力欠佳。因此，教師應當在這一過程中“授人以漁”，向學生傳授自主學習的方法，從“分析教材”開始培養學生的自主學習能力。在教學過程中，教師需要盡可能地向學生展現地理學科的魅力，從本質上激發學生學習地理的興趣。

總之，混合式學習是“互聯網+”環境下的一種時代產物，它不僅具有線上學習的跨時間與空間的資料檢索優勢，還具有線上不可替代的教師情感交流與精準釋疑的傳統課程優勢。在混合式學習中，地理教師既要發揮好引導、啟發教學的主導作用，又要打破傳統教學“滿堂灌”的固化模式，構建一種課堂集中學習與課外自主學習融合的數字化個性學習模式。

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