二語習(xí)得中的概念遷移現(xiàn)象及其教學(xué)啟示

楊愛研 馬悅

摘要：概念遷移是語言遷移研究的最新進(jìn)展，主要指一種語言中的以語言為中介的概念范疇對(duì)另一種語言的言語行為產(chǎn)生的影響，是語言相對(duì)論在二語習(xí)得中的體現(xiàn)。在大學(xué)英語教學(xué)中，許多語言表層的偏誤現(xiàn)象都能從概念遷移的視角得到認(rèn)知層面更深層的解釋。本研究首先回顧了國(guó)內(nèi)外的相關(guān)研究，然后追溯了概念遷移理論產(chǎn)生的思想源頭，并梳理了概念遷移理論的內(nèi)涵。最后從詞匯層面及句法層面分析概念遷移在二語習(xí)得中的表現(xiàn)，并提出對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：概念遷移;二語習(xí)得;英語教學(xué)

doi：10.16083/j.cnki.1671-15 80.2019.03.021

中圖分類號(hào)：H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-1580（2019）03-0089-05

語言遷移，又被稱為“跨語言影響”或“語際影響”，一直以來都是二語習(xí)得、應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的重要議題。在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的“中介語”往往帶有一定的母語痕跡。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師遇到的由漢語負(fù)遷移而引起的不地道現(xiàn)象比比皆是。教師最經(jīng)常采用的策略就是運(yùn)用“對(duì)比分析法”幫助學(xué)生意識(shí)到母語與二語的差異性，從而在英語產(chǎn)出時(shí)盡可能地避免漢語負(fù)遷移。事實(shí)上，從20世紀(jì)90年代末開始，語言遷移研究已經(jīng)進(jìn)入了新時(shí)期，概念遷移理論被提出，成為語言遷移研究的最新發(fā)展方向之一。[1]不同于以往的遷移理論，概念遷移理論從思維層面探索語言遷移的本質(zhì)問題。在大學(xué)英語教學(xué)中，英語教師觀察到的很多漢語負(fù)遷移現(xiàn)象不僅可以從語言表層的差異性得到解釋，也可以從兩種語言概念系統(tǒng)的差異性得到全新的解讀。

有關(guān)概念遷移的研究始于20世紀(jì)90年代，現(xiàn)在仍處于萌芽階段，不過近幾年已經(jīng)得到了越來越多國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。2008年，Jarvis和Pavlenko合著的《語言與認(rèn)知的語際影響》一書，標(biāo)志著語言遷移研究的里程碑。[2]2015年，Jarvis和Odlin在國(guó)內(nèi)期刊《外語與外語教學(xué)》概念遷移專欄中分別發(fā)表了相關(guān)文章，為國(guó)內(nèi)學(xué)者的概念遷移研究指明了方向。[3][4]近幾年來國(guó)內(nèi)學(xué)者也開始關(guān)注概念遷移這一新的語言遷移理論。[5]-[8]不過，相比國(guó)外的相關(guān)研究，國(guó)內(nèi)采取的研究手段仍然比較單一，相關(guān)的理論介紹也存在大同小異，概念界定不清等問題，且鮮有文章結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)中的實(shí)例進(jìn)行分析。本文首先對(duì)概念遷移理論進(jìn)行溯源，并闡釋其內(nèi)涵，然后從詞匯句法兩方面結(jié)合實(shí)例分析概念遷移在二語習(xí)得中的具體表現(xiàn)，基于此提出對(duì)于大學(xué)英語教學(xué)的啟示。

一、概念遷移理論框架

（一）概念遷移理論溯源

概念遷移假說（ conceptual transfer hypothesis）的提出主要受到語言相對(duì)論（linguistic relativi-ty）-也被稱作薩丕爾一沃爾夫假說（Sapir-Whorfhypothesis），以及Vygotsky的社會(huì)文化理論（Socio-cultural Theory）影響。

概念遷移與語言相對(duì)論。語言相對(duì)論認(rèn)為，文化通過語言影響我們的思維方式，不同的語言代表著不同的范疇化方式。[9]概念遷移理論受到語言相對(duì)論的啟發(fā)，將其應(yīng)用到了二語習(xí)得領(lǐng)域當(dāng)中，能被相應(yīng)的看成語言相對(duì)論的例子，很典型地涉及了第二種語言。[10]語言相對(duì)論研究的是語言對(duì)思維的影響，即語言的結(jié)構(gòu)差異會(huì)導(dǎo)致使用者認(rèn)知上的差異，這里的研究對(duì)象主要指單語者。概念遷移理論的研究對(duì)象則主要是雙語者甚至多語者，認(rèn)為學(xué)習(xí)一種新的語言就意味著獲得了新的概念化模式，而這種新的概念化模式又會(huì)對(duì)其他語言產(chǎn)生影響。也就是說，概念遷移關(guān)注的不僅僅是語言怎樣影響思維，同時(shí)關(guān)注思維怎樣影響語言。因此，概念遷移受到語言相對(duì)論啟蒙，但二者出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)有所不同。語言相對(duì)論是始于語言結(jié)束于認(rèn)知，而概念遷移是始于語言，通過認(rèn)知，結(jié)束于語言。 概念遷移與社會(huì)文化理論。Vygotsky的社會(huì)文化理論包括中介說與內(nèi)化說。前者認(rèn)為人的思維活動(dòng)以語言為中介，思維和語言是一起發(fā)展的。[11]后者認(rèn)為人的意識(shí)與認(rèn)知是社會(huì)化和社會(huì)行為的終結(jié)產(chǎn)品，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的。[12]受Vygotsky的影響，Jarvis與pavlenko認(rèn)為概念表征可以分為兩種：一種為獨(dú)立于語言的表征，另一種為以語言為中介的表征。[13]前者根據(jù)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展而來，沒有預(yù)先確定的語言表達(dá)手段，而后者是在語言社會(huì)化的過程中發(fā)展出來的，使得持有同樣語言的成員之間能夠以相似的手段完成命名、識(shí)別、理解和推斷等活動(dòng)。而概念遷移所關(guān)注的正是一種語言中的以語言為中介的概念范疇對(duì)另一種語言的言語行為產(chǎn)生的影響。概念遷移受社會(huì)文化理論的影響還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的概念表征系統(tǒng)是在母語、二語及多語的社會(huì)化過程不斷變化發(fā)展的，是伴隨我們一生的動(dòng)態(tài)過程。

（二）概念遷移的內(nèi)涵

概念遷移理論指人們?cè)诹?xí)得某種語言的過程中，會(huì)形成新的習(xí)慣性思維方式及概念范疇化方式，進(jìn)而影響其他語言使用的結(jié)構(gòu)形式，既可以是母語對(duì)二語的影響，也可以是二語對(duì)母語的影響。Odlin于2005年從語言相對(duì)論的角度給概念遷移下了定義：概念遷移是二語習(xí)得領(lǐng)域涉及語言相對(duì)論的研究。10國(guó)內(nèi)學(xué)者裘晨輝于2016年給概念遷移做了如下界定：概念遷移指兩種或多種語言中翻譯對(duì)等詞或語法在概念層面的遷移。如果不同語言的概念對(duì)等或近似對(duì)等，則發(fā)生正遷移，部分對(duì)等則有可能發(fā)生正遷移或負(fù)遷移，不對(duì)等則發(fā)生負(fù)遷移。[14]

Jarvis表明概念遷移包含3個(gè)層面，它既是一種現(xiàn)象（ observation），又是一種視角（approach）還是一種假說（ hypothesis）。[15]第一，概念遷移指的是一種現(xiàn)象：來自不同語言背景的二語學(xué)習(xí)者，外語學(xué)習(xí)者及雙語者在指稱相同的物體或事件時(shí)在概念方式上有所不同，并且概念方式與其語言背景相關(guān)。第二：概念遷移是一種視角：是指概念遷移是在認(rèn)知語言學(xué)視角下進(jìn)行語際影響研究。第三：概念遷移是一種假說，指的是在一個(gè)人使用一種語言時(shí)的某些語際影響來源于一個(gè)人在習(xí)得另一種語言時(shí)所獲得的心理概念（ mental concept）及概念化模式（con-ceptualization）。簡(jiǎn)而言之，就是如果A語言影響一個(gè)人的認(rèn)知，那么該認(rèn)知反過來會(huì)影響此人對(duì)B語言的使用。

二、概念遷移在二語習(xí)得中語言層面的表征

劉永兵等認(rèn)為在二語學(xué)習(xí)過程中，遷移可以分為三類：語言遷移，意義遷移以及概念遷移。語言遷移只發(fā)生在語言形式層面，比如語音遷移、拼寫遷移。意義遷移只發(fā)生在詞匯意義層面，不涉及概念范疇的重組。概念遷移達(dá)到認(rèn)知底層，涉及到二語者概念范疇系統(tǒng)的挪用、調(diào)整或重新建立。[16]但是，任何遷移必然會(huì)有“中介語形式層面”的表征，概念遷移也不例外。那么，概念遷移在語言形式層面的表征有哪幾種形式呢？

首先，我們要了解“概念”究竟指的是什么？如上文所述，概念表征可以分為獨(dú)立于語言的概念（language-independent concept）和以語言為中介的概念（language-mediated concept）。其中，以語言為中介的概念可以進(jìn)一步進(jìn)行劃分：1.詞匯概念（lexi-calized concepts），是指與詞匯相聯(lián)系的概念，比如“鳥…‘椅子”等。2.語法概念（ grammaticized con-cepts），是指與形態(tài)句法相聯(lián)系的概念，比如數(shù)、格、體等。3.語篇概念（ patterns of conceptualization），是指與語篇中信息組織方式或框架相關(guān)聯(lián)的概念。也就是說，概念也可以“范疇化”。在概念層面，概念的范疇與語言的范疇相對(duì)應(yīng)，概念范疇受語言范疇的影響，語言范疇是概念范疇的反映。[17]因此，概念遷移在語言形式層面的表征主要為二語輸出的詞匯層，語法層及語篇層。迄今為止，大部分的研究主要集中于前兩個(gè)領(lǐng)域，因此本文也將從詞匯、語法層面討論概念遷移在中國(guó)英語學(xué)習(xí)者的身上的表現(xiàn)形式。

（一）詞匯層面的概念遷移

就詞匯而言，漢英某些詞語所對(duì)應(yīng)的概念范疇有所不同。[13]范疇的類典型或邊緣成員也可能有不同之處，在概念表征或?qū)傩陨弦矔r(shí)常存在差異。因此，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者容易將漢語原有的概念范疇或概念表征遷移到英語表達(dá)中。例如，中國(guó)英語學(xué)習(xí)者在習(xí)得空間介詞時(shí)，往往容易被漢語原有的概念范疇所影響，錯(cuò)誤地將漢語的空間概念映射到英語中。如，有的學(xué)生會(huì)經(jīng)常說“on the class”。其表層原因在于漢語中“上”與英語中的“on”是對(duì)譯詞，但是這種現(xiàn)象絕對(duì)不僅僅是一種“意義遷移”。在漢語中“上”的概念屬性包括“某些活動(dòng)正在進(jìn)行”，但在英語中“on”卻沒有這一屬性。學(xué)生卻錯(cuò)誤地將漢語“上”的概念屬性映射到了英語“on”的概念屬性上，從而產(chǎn)出了“on the class”這種錯(cuò)誤的表達(dá)式。要想避免此類錯(cuò)誤，學(xué)生就要學(xué)習(xí)新的概念系統(tǒng)，而不是將“on”完全納入舊的概念系統(tǒng)當(dāng)中。對(duì)于初級(jí)或中級(jí)的英語學(xué)習(xí)者，由于所接觸的英語數(shù)量有限，英語的概念系統(tǒng)尚未完全建立，只能調(diào)用漢語的概念系統(tǒng)或者英漢共享的概念系統(tǒng)，遷移便更容易產(chǎn)生。

除此之外，一些動(dòng)詞的使用也體現(xiàn)了概念遷移。例如，中國(guó)學(xué)生在習(xí)得英文中表示“發(fā)光”相關(guān)概念的詞匯時(shí)比較有困難。主要原因就在于中文的“發(fā)光”同時(shí)涵蓋了好幾個(gè)英文對(duì)等詞“glare”“glit-ter”“glow”“gleam”“flicker”等。由于“發(fā)光”涵蓋的概念范疇比較寬泛，中國(guó)學(xué)生的概念系統(tǒng)中并未將“強(qiáng)光”“微光”“光源是否穩(wěn)定”等范疇明確起來，無論在理解還是使用英文發(fā)光類動(dòng)詞時(shí)往往都會(huì)出現(xiàn)困難，進(jìn)而發(fā)生概念遷移。從上文可以看出，若母語空間概念范疇比二語相對(duì)應(yīng)的概念范疇窄，往往有利于二語習(xí)得;若母語空間概念范疇比二語廣，則不利于二語習(xí)得。

（二）語法層面的概念遷移

認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為語言的所有要素——包括句法、形態(tài)、語音等都有概念對(duì)等物（ conceptual coun-terpart）。就語法而言，漢英語法概念范疇有很大不同。比如漢語沒有英文中的“數(shù)”的范疇。漢語屬于量詞語言（classifier），在名詞上往往不做可數(shù)之分，名詞往往要帶量詞。英文屬于名詞類語言（ nounclass language）。名詞有可數(shù)不可數(shù)之分，可數(shù)名詞又有單復(fù)數(shù)之分。也就是說，漢語中“數(shù)”的概念是無標(biāo)記的，而英語中“數(shù)”的概念是有標(biāo)記的。此外，Lardiere認(rèn)為漢語中確定性和數(shù)量概念是一體的，英語的數(shù)量概念和確定性是相互獨(dú)立的。[18]引中國(guó)英語學(xué)習(xí)者往往在標(biāo)記名詞的數(shù)及限定詞的使用上出現(xiàn)偏誤，是概念遷移的一種語法層面的表征。如果學(xué)習(xí)者將漢語中“數(shù)”的概念系統(tǒng)錯(cuò)誤地映射到了英語中“數(shù)”的概念系統(tǒng)上，或者尚未成功建立英語中的“數(shù)”的概念系統(tǒng)，那么就會(huì)出現(xiàn)類似“twoperson”“three coffees”的錯(cuò)誤，并且此類錯(cuò)誤會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。

另外一個(gè)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者遇到的最大難點(diǎn)涉及到時(shí)間范疇，最典型的就是“時(shí)態(tài)”的運(yùn)用。英語中靠“時(shí)”和“體”來表征時(shí)間，漢語中沒有這兩個(gè)語法概念范疇，而是通過語篇和詞匯手段來表明事件發(fā)生的時(shí)間。也就是說，英語是有時(shí)態(tài)形式標(biāo)記的，漢語則沒有時(shí)態(tài)形式標(biāo)記。中國(guó)英語學(xué)習(xí)者在時(shí)間標(biāo)記上的困難往往體現(xiàn)在忘記標(biāo)記時(shí)態(tài)或錯(cuò)誤標(biāo)記時(shí)態(tài)上。例如：

在例1與例2中，學(xué)生并沒有對(duì)“buy”“fall”進(jìn)行時(shí)態(tài)標(biāo)記。從例2“saw”一詞的使用上來看，學(xué)生具備使用“一般過去時(shí)”的能力，但是卻未能將這種“能力”運(yùn)用到所有的情況之下，屬于忘記標(biāo)記時(shí)態(tài)的現(xiàn)象。其根本原因就在于學(xué)生未能擺脫漢語的“時(shí)間概念系統(tǒng)”。在漢語中，要想表達(dá)例1和例2中的“過去”這一時(shí)間概念，只需添加相應(yīng)詞匯即可，無需進(jìn)行形式標(biāo)記。如，例1和例2譯成漢語分別為“我兩年前買的白行車”，以及“我在第一次見到她時(shí)就愛上了她”。例3顯示，學(xué)生有時(shí)態(tài)標(biāo)記意識(shí)，但是卻使用錯(cuò)誤。學(xué)生誤將表達(dá)“持續(xù)”的時(shí)間概念錯(cuò)誤地判斷成了表達(dá)“點(diǎn)”的時(shí)間概念。歸根結(jié)底，還是受到漢語的時(shí)間概念所影響。漢語中表達(dá)“從過去持續(xù)到現(xiàn)在”的時(shí)間概念，也是借助詞匯進(jìn)行的，如“……以來”，“一直”等。而英語是通過標(biāo)記時(shí)態(tài)來完成的，兩種語言的時(shí)間概念系統(tǒng)差異是導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)此類偏誤的根本原因，只有幫助學(xué)生重新建立新的表達(dá)時(shí)間的概念系統(tǒng)才能從源頭上解決時(shí)態(tài)運(yùn)用的問題。

三、概念遷移對(duì)大學(xué)英語教學(xué)的啟示

綜上所述，二語習(xí)得中的很多偏誤都能從概念遷移得到解釋。二語習(xí)得的過程實(shí)際上就是將母語的概念系統(tǒng)進(jìn)行重組的過程，即對(duì)母語的概念系統(tǒng)進(jìn)行修訂補(bǔ)充，調(diào)整二語形式與母語概念之間的聯(lián)系，增加新的二語概念及建立與之對(duì)應(yīng)的二語形式等。概念遷移理論對(duì)大學(xué)英語教學(xué)有著重要的啟示：

（一）增加英語輸入，促進(jìn)概念內(nèi)化

掌握一種新的語言就意味著掌握一種對(duì)人、事、物的新的范疇化方式，必然需要對(duì)一些在一語中不存在的新的概念的“內(nèi)化”。[13]在大學(xué)英語教學(xué)中，教師面對(duì)的往往是初級(jí)英語學(xué)習(xí)者。對(duì)于他們而言，已經(jīng)建立的新的概念非常有限，只有通過大量的英語輸入，學(xué)生才能有機(jī)會(huì)充分地接觸到不同于漢語的新的概念并將其內(nèi)化。如果英語輸入不足，就不能建立新的概念，學(xué)生就會(huì)傾向于調(diào)用漢語的概念系統(tǒng)從而產(chǎn)生偏誤。在我國(guó)，雖然大學(xué)生們學(xué)習(xí)英語的時(shí)間普遍能達(dá)到6年～10年之久，但這并不意味著他們接受到了足夠的英語輸入。在進(jìn)入大學(xué)之前，大部分學(xué)生的英語學(xué)習(xí)是為了應(yīng)試，所接觸的語料基本上是片段類的文章，并且閱讀的目的主要以答題為主。學(xué)生的英語輸入缺乏連貫性、系統(tǒng)性、多樣化，學(xué)生本身也缺乏對(duì)于所輸入英文的深層次思考。因此，大學(xué)英語教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生充分利用課余時(shí)間進(jìn)行系統(tǒng)連貫的英文輸入。如，閱讀英文原版小說、英文原版報(bào)刊，收聽英文廣播，觀看英文電視節(jié)目等。并且鼓勵(lì)學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注一些英語特定的表達(dá)方式，在潛移默化中促進(jìn)新概念的內(nèi)化。

（二）語言形式顯性知識(shí)與概念范疇化隱性知識(shí)相結(jié)合

語言形式是概念范疇的反映，概念范疇影響著語言形式。在大學(xué)英語教學(xué)中，教師可以不必拘泥于語言形式顯性知識(shí)的教學(xué)，而是適當(dāng)?shù)淖寣W(xué)生接觸一些概念范疇化的隱形知識(shí)。比如在時(shí)間概念的表達(dá)上，漢語可以使用“上一年”“下個(gè)月”，英語的對(duì)應(yīng)表達(dá)卻是“l(fā)ast year”“next month”。教師可以讓學(xué)生死記硬背下來，但是這樣學(xué)生往往不會(huì)舉一反三。此時(shí)，教師可以傳授給學(xué)生概念的隱形知識(shí)：漢語表達(dá)時(shí)間的空間隱喻是傾向于垂直方向的，而英文是水平方向的。這樣不但更有利于學(xué)生記憶，也能使其能看到本質(zhì)。再比如，教師可以利用界性概念來幫助學(xué)生區(qū)分可數(shù)名詞與不可數(shù)名詞。可數(shù)名詞通常指那些在外形上有清晰邊界的物體，比如“apple”“pen”。不可數(shù)名詞通常是指沒有清晰邊界的物體，比如“milk”，“coffee”。相比于傳統(tǒng)的教學(xué)，在語言教學(xué)中適當(dāng)融人概念知識(shí)會(huì)使學(xué)生學(xué)得更加輕松，事半功倍。當(dāng)然，這并不意味著教師要花大量的時(shí)間和精力來給學(xué)生講解如此專業(yè)的語言學(xué)知識(shí)，而是讓教師在必要的時(shí)候?qū)W(xué)生加以點(diǎn)撥使其能夠透過現(xiàn)象看到本質(zhì)問題。

（三）促進(jìn)英語交際，實(shí)現(xiàn)概念重組

語言的本質(zhì)之一就是一種交際手段，脫離了實(shí)際用途的語言學(xué)習(xí)是毫無意義的。并且，學(xué)習(xí)者只有在使用的語言過程中才能實(shí)現(xiàn)對(duì)母語概念系統(tǒng)的修訂、重組，從而成功地建立一個(gè)復(fù)合的雙語概念系統(tǒng)。我國(guó)的英語學(xué)習(xí)主要為EFL，學(xué)習(xí)形式局限于課堂，事實(shí)上很多學(xué)生并未有足夠多的機(jī)會(huì)接觸真實(shí)的語言環(huán)境，這非常不利于語言學(xué)習(xí)。因此，英語教師應(yīng)該在課堂上多給學(xué)生提供運(yùn)用英語的交際機(jī)會(huì)，比如可以引入情景教學(xué)等教學(xué)手段鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂表演。另外，教師可以利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源給學(xué)生提供虛擬的語言環(huán)境體驗(yàn)。同時(shí)要鼓勵(lì)學(xué)生積極與英語本族語者接觸，及時(shí)發(fā)現(xiàn)交際中的語言偏誤，在日常會(huì)話中體會(huì)漢語與英語概念系統(tǒng)的不同。

總之，學(xué)習(xí)一種新的語言，絕不僅僅意味著擴(kuò)充相關(guān)詞匯，掌握相關(guān)語法規(guī)則，而是意味著獲得一種新的概念范疇化方式，擁有一種新的看待世界的視角。在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，二語的概念表征尚未形成之時(shí)，學(xué)習(xí)者特別容易將一語的概念表征運(yùn)用到二語的語言表達(dá)中去。因此，將概念遷移理論引入到課堂教學(xué)中具有重要意義。教師應(yīng)該幫助學(xué)生不斷調(diào)整和重塑學(xué)生的概念范疇系統(tǒng)，將英語的相關(guān)概念納入到漢語的概念系統(tǒng)中去，比如通過增加二語輸入的數(shù)量，在教學(xué)中融入概念范疇化隱性知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行交際等手段，最終幫助學(xué)生建立一個(gè)雙語者特有的復(fù)合式心理表征系統(tǒng)。

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