語文教師整體把握教材能力的實踐探索

張艷

[摘 要]從整體把握教材是教師專業成長的基本途徑。為此，我們要培養教師整體把握教材的能力。在具體的教學實踐中，我們通過學科教材培訓、教師講壇和構建學校課程等途徑，讓教師讀懂教材、兒童、課堂，為提高學生的學科核心素養提供有力的保證。

[關鍵詞]學科整體;把握教材;課堂;課程

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0015-02

從整體的視角解讀教材、理解教材、把握教材，是提高課堂教學實效的基礎，更是教師專業成長的基本途徑。為此，我們學校在每個學期的開學初都進行整體把握教材的教研活動。在十多年的時間里，我們的整體把握教材活動經過了幾個階段的探索與實踐，取得了一定的成效。

第一階段：分學科開展教材培訓

在第一階段，我們請專家走進校園，分學科開展教材培訓活動。

我們邀請學科專家、教研員，進入各個學科教研組，為教師通講教材。借助專家的力量，幫助教師理解教材，把握教材的知識體系。但這種研修方式，教師處于被動地“聽”的狀態，就像是傳統課堂中“遭遇”滿堂灌的學生一樣，因為缺少自主建構的過程，沒有轉化為教師自己的東西。我們意識到，需要摒棄傳統的指令式培訓、單向的傳遞式培訓，要讓教師動起來，享有研修的自主權、足夠的學習時間與機會，要讓他們真正地為兒童而研修、為自己的成長而研修。

為此，我們進行了調整，讓教師成為培訓者，專家成為傾聽者、指導者，參與對話。具體要求是每個教研組根據學科的內容特點橫向分成若干個主題，展開研究。語文學科，首先，按照識字寫字、閱讀、習作、口語交際、語文綜合實踐活動等板塊進行劃分。組內的每位教師負責一個板塊，根據教材進行系統梳理，總結出相關的教學策略。其次，市、區的教學專家參與教師的教研活動，和教師就教學內容、教學方法、教學策略進行交流、對話，在對話中對教師進行指導。最終，教研組形成“整體把握教材學科教研系統分析表”。

這是一個既重過程又重目標的教研活動。教師要研讀課標，明確要求;要通讀小學六年的教材，理清教材的結構脈絡;要細讀自己教學的該冊教材，把握特點，形成思路;還要了解學生，選擇適切的教學策略。這樣一個過程，教師不僅得動起來，而且要全心投入，深入思考。這樣的過程不僅鍛煉了教師，更滿足了教師對生命價值的認可，收獲了成功的喜悅。經歷這樣一個深加工的過程，通過智慧的對話以及專家的引領提升，每一位教師都有自己的收獲。

第二階段：教師講壇，讀懂兒童

在整體把握教材后，我們又開始了進一步的思考：“怎樣做才能更好地讀懂兒童？學生是如何學習的，其學習有哪些規律？如何有效地把握學習者的狀態，創造性地使用教材，使教學更好地為學生的學習服務呢？”

為了弄清這些問題，我們組織教師研讀了大量的教學理論書籍，并以“教師講壇”的方式共讀了《教學設計原理》《學習的條件和教學論》，各個學科還開展了學科教學理論閱讀。語文學科教師重點閱讀的是董蓓菲教授的《語文學習心理學》以及于永正老師的《我的為師之道》《于永正課堂教學實錄》等。閱讀使教師的視野更加開闊，思考也愈加深入。通過閱讀，我們了解到，把握“學習者的狀態”，可以從以下幾個方面著手。

一是前提條件——為了達成學習目標，學習者應當預先掌握什么;二是關聯知識——和將要學習的相關的內容，學習者有多大程度的掌握;三是學習意愿——學習者對教學有多大程度的學習欲，是否有興趣、有干勁、有自信;四是學業水準——學習者的其他學科的水平和一般的智力水準;五是學習方法——是否偏好同步教學或者協同學習，是否偏好媒體的利用，以往有哪些成功之處。

基于以上的思想，我們嘗試著采取多種方式去了解兒童學習語文的規律，把握學生現有的語文學習水平。比如，對學生的識字情況，我們通過調研統計、試卷問題分析、學生訪談、課堂現象觀察等，了解學生識字的基本情況、心理特點等。這樣，基于實證、數據分析，使我們對學生的研究更加科學、全面。

有了對學生深入、全面的了解，我們開始嘗試構建學生學科課程。

第三階段：整合知識，構建學校課程

鐘啟泉教授在《讀懂課堂》一書中寫道：學校的課程開發與課程轉型必須從單元設計做起，基于學科素養的“單元設計”是一線教師的基本功。“單元”不是把教學內容碎片化地當作知識點來處置，而是將知識進行有機地、模塊式地組織與構建。我們依據國家課程的共性要求以及學生在學科學習中的生長點，進行了學科整合的思考與實踐。

（一）學科內整合

我們基于各個學科整合的實踐探索，形成了學科內整合的基本原則以及不同學科整合的原則、策略和方法。

學校進行學科內整合堅持三個基本原則。一是基礎性原則，即面向全體學生，使所有的學生都能夠接受和掌握;二是適切性原則，即所選的內容應適合小學生的年齡特點和身心發展規律，能夠促進兒童的發展; 三是遷移性原則，即基于學科核心素養進行統整與發散，目標指向要明確、具體。

語文學科的整合，我們以建構主義原理為依據，以教育部頒布的語文課程標準為目標，并根據各年段學生的學習經驗和學習能力，以“生活語文”為基本原則，對語文知識進行科學整合。在具體的整合方法上，我們采取以下幾點。一是研讀課標要求，將學段的教學目標分解到四個學期中，每學期著重達成其中的幾項目標;二是根據制定的教學目標選擇教材，進行重新的排列組合;三是確定教學進度和課時安排;四是根據整合的教材和整體教學時間的安排，進行課程資源的開發，設計語文拓展閱讀和語文實踐活動;五是根據目標制定考核評價標準。

教研組在集體研究的基礎上，形成新的單元教材，并以表格的形式呈現出來。

（二）學科間的整合

我們除了進行學科內整合的研究外，還對學科間融合的路徑進行了思考。杜威認為：“學校科目聯系的中心不是科學，不是文學，不是歷史，而是兒童本身的社會活動，可以通過活動性課程將這些科目聯系起來。”基于這樣的認識，我們在教學中注重挖掘學科教學中適宜統整的內容，以“項目課程”的方式在一個時間段內各學科教師共同完成教學。

這種統整的方式，將學科的知識進行重新配置，并納入當前的研究主題、問題和活動情境。項目課程的實施，讓學生在探究性學習和深度學習中實現了學科間的統整和經驗的融合。

如，一年級的“元角分”項目課程，將教材中“元角分”的認識與學生的生活進行了有效地鏈接，從教材走向生活，從課堂走向超市……我們深切地體會到，只有當知識具有了生活的意義，才更有可能被“習得”。

二年級設計了“我和蠶寶寶的故事”課程。學生在學習語文教材的《蠶姑娘》一課時，生發了許多的疑問。我們讓學生帶著這些問題，親歷養蠶的過程，記錄蠶的生長變化，陪伴著蠶寶寶一起長大。新問題的產生成為新一輪研究的起點，課程的留白處有著別樣的精彩。

三年級的“放飛蜻蜓 放飛夢想”的項目課程，同樣是從教材中生發出來。學生到大自然中尋找和觀察蜻蜓，發現特征，提出問題，引發思考。小小的蜻蜓承載著大大的夢想，它讓學生愛上科學、愛上表達。

四年級的“中國范兒之‘粽情端午”的項目課程關注了中國的傳統節日文化。它從韓國的“端午祭”事件切入，引導學生尋根溯源，收集端午史料，體驗申遺模擬答辯。有理據的表達是能力，更是理性愛國的表現。

五年級的“永恒的母愛”項目課程研究，關注了溫暖人心的親情力量。文章的對比品評，繪畫、音樂作品的感受、鑒賞，父母、子女兩代人的真情表達都在向我們傳遞：好的課程能夠以看不見的形式成為學生心靈的一部分。

項目課程展現了每個年級組教師的課程建設能力，讓我們看到了他們在引領學生展開有意義的學習生活方面所做出的嘗試與努力。同時，我們更加深刻地認識到：以情境、問題、項目方式呈現的課程內容，體現了對學生問題式學習、探究式學習和教師情境化教學的期待。這樣的課程打破了原有的強調教材這一單一因素，我們更加關注教師、學生、教材、環境等諸多因素的整合。統整，不只是一種手段，還是一種聯系的整體的思維方式，更加強調知識與生活之間的聯系、知識與生命之間的聯系。

第四階段：學校課程的研究與實施

因為對學科內整合和學科間融合的研究，學校的整體把握教材活動又一次進行了調整，又分三個階段進行。

第一階段，備課組研討。這個過程主要指向整體把握本冊的教材體系，根據課標的要求以及學生認知發展的現狀，聚焦學生發展的學科素養，對現有的教材進行整合、拓展、延伸，使教材為我所用，真正為學生的學習服務。第二階段，學科組交流。這個過程主要是幫助教師明晰學生發展的縱向聯系，立足于本年段的教學，同時也放眼學生即將要達到的學習要求，做好各個學段的銜接工作。第三階段，年級組的協同研討。這個階段主要是為了促進學科間的融合，確立本學期各個年級組將要完成的項目課程的主題，并制定研究計劃。

學校的整體把握教材活動，隨著我們對兒童、對教材、對課堂的研究不斷地調整思路，轉變做法：從最初的專家講、教師聽到后來的教師主講專家聆聽指導，再到我們現在所采用的三個階段、不同維度的研討交流，有效地促進了教師的專業成長。學校的每一位教師都在不斷地走進教材、走進學生，不斷地接近理想中的教育境界。在這個過程中，我們越發清晰地認識到：研讀課標是開展整體把握教材的基礎性工作，了解學習者的狀態是保證整體把握教材活動有效性的前提，教研組內的協作共享是提高整體把握教材質量的關鍵。在研究中，我們深知，承擔起學生的學習與發展的，從根本上來說，不是一個教師而是整個教師團隊，不是一間教室而是整個學校。

（責編 韋 雄）