多元智能理論下的識字教學研究

黃穎雯

[摘 要]小學階段是兒童識記漢字的最佳時期，而認識漢字又是開發兒童智能的有效手段。美國認知心理學家加德納提出的“多元智能理論”對于識字教學具有理論指導意義。從新的視角出發，研究多元智能理論下的識字教學模式，針對加德納提出的“八大智能”，再結合自身的教學實踐經驗，提出相應的識字教學法。把兒童識記漢字和開發多元智能有機結合在一起，力求為小學識字教學提供新視角，帶來新的活力。

[關鍵詞]多元智能;識字教學;低年級語文

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）07-0092-03

20世紀80年代哈佛大學認知心理學家加德納提出了多元智能理論，他認為我們每個人在不同程度上擁有八種主要智能：語言智能、邏輯數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能。智能之間的不同組合表現為個體間智力的差異，由于智能上的差異，每個人的學習興趣、學習方式以及解決問題的方法不盡相同。實踐證明，環境和教育對于能否使這些智能得到開發與利用起著關鍵作用。所以在教育中開發和引領這些智能的發展，提高學生的綜合能力，已成為一線語文教師的重要任務。

另據研究表明，小學階段是學習識記漢字的關鍵期，而認識漢字又是開發兒童大腦智能的有效途徑。多元智能理論提出的智力觀和認知觀，對于識字教學具有理論指導意義。因此在實際教學中，筆者嘗試用多元智能理論做指導，運用多種教學方法，使學生在樂中學，從而提高識字效率。具體來說，可分為以下幾種教學方式：

一、創設語境，讀寫聽說，激發學生語言智能

有人說：“一個漢字就是一個故事。”漢字從形態到內涵，不僅是一種獨特的文化符號，而且是一種有社會文化背景、生命意識、民族思想、生活智慧的文化元素。中國的漢字文化博大精深，語文教師在進行識字教學過程中應細細挖掘每個方塊字背后的文化底蘊和構字規律，再通過講故事、猜字謎、編口訣、讀寫文章等方式激發學生的識字興趣，從而提高學生的語言智能。

比如我在教學“家”字時，給學生演示了“家”字的字體演變過程，并講了如下故事：“同學們，在男耕女織的古代社會，生產力低下，農業顯得非常重要，那時候家家戶戶都在家里飼養牲畜，尤其是豬，人們往往從養豬數量的多少來判斷這家人是否富裕。那么怎樣飼養呢？就是把豬養在家里，一來豬等家畜不會被人偷走;二來可以防止猛獸吃掉家畜，遇到猛獸來，人們可以立即拿起武器驅逐猛獸，使家畜免遭損害。這種房屋上層住著人、下層養著豬的做法，在當代中國的一些山村里依然能看見。所以這個字本意就是房子底下養了一頭豬，象征家庭。”通過教師繪聲繪色的故事講解，學生們馬上就記住了“家”字，還對漢字文化產生了濃厚的興趣。

除了講故事，采用編口訣與猜字謎等方法亦能激發學生的語言智能。比如我在教學帶有“門字框”的幾個漢字時，為了使學生能夠更好地辨別識記，編寫了以下口訣：

木字進門正清“閑”，日字進門坐中“間”。

馬字進門往里“闖”，才字進門緊“閉”眼。

耳字進門聽新“聞”，兌字進門“閱”報刊。

心字進門說煩“悶”，市字進門“鬧”喧天。

有了這個識字口訣，學生對帶“門字框”的漢字記憶深刻，課后還有不少學生饒有興致地翻閱字典，查找更多帶此偏旁的漢字，并補充口訣：“口字進門‘問為啥，一字進門上門‘閂。”由此可見，教師只要肯動動腦筋，即可變枯燥為生動，變復雜為簡單。而采用識字口訣的方法識字一方面激發了學生的識字興趣，另一方面也激發了他們的語言智能。

二、加減變換，歸類識字，發展學生數學邏輯智能

漢字根據結構特征可劃分為獨體字和合體字，大部分合體字可以使用數學的加減法模式進行記憶，可起到化繁為簡的作用。另外，漢字以類相從，具有內在的規律性和邏輯性，根據這一特點，教師采用歸類識字法進行教學，可大大提高學生的識字效率，發展學生的數學邏輯智能。

比如我在教學“肚”字時，先讓學生用“加一加”和“減一減”的方法進行識記：“月”加“土”就是“肚”，“肚子”的“肚”。“肚”減去“月字旁”就是“土”，“泥土”的“土”。接著，我又引導學生嘗試用“換一換”的方式認識新字，馬上有學生回答：“肚”字左邊的“土”換成“要”就是“腰”，“腰部”的“腰”;“腰”字左邊的“要”換成“退”就是“腿”，“大腿”的“退”。通過這種類推遷移的方法，學生還說出了很多帶“月字旁”的漢字，如“臉、肩、膀、脖、胃、腎、臟、腳”等，最后他們還總結出“帶月字旁的字大多和身體部位相關”的規律。這種經過由“舉一反三”再到“舉三反一”的歸納和演繹過程，就是運用邏輯數學智能識記漢字的過程。

三、吟誦結合，感音韻美，激發學生音樂智能

音樂智能指人能夠敏銳地感知音調、旋律、節奏和音色的能力。漢字傳承數千年，不僅有著悠長的紙上歷史，而且有著口耳相傳的吟讀習慣，漢字和諧優美的音韻如同一曲曲美妙的音樂，帶給聽者美妙的聽覺體驗。漢語的音韻美有著深厚的文化底蘊，從古老的《詩經》開始，到《離騷》，再到漢唐以來的詩詞，直至今日仍經久不衰，創作者和讀者對于韻律和諧、平仄有序的音韻之美有著極其執著的審美和堅持。其實我國傳統蒙學教育就很好地利用了漢字的這一特點，其最常用的方法就是誦讀韻文，如《三字經》、《百家姓》、《弟子規》、《千字文》、《笠翁對韻》等。

部編版語文教材也收錄了不少傳統韻文兒歌，如《姓氏歌》、《人之初》、《古對今》等，教師在識字教學過程中可以根據韻文兒歌朗朗上口、富有節奏感的特點，組織學生反復誦讀，還可以利用現代化的媒體工具，為短韻文或兒歌配上樂曲。學生在吟誦的過程，能夠充分感受漢字的音韻美，從而為發展他們的音樂智能奠定良好的基礎。

四、設計游戲，動作演繹，發展學生身體運動智能

個體理解和保存有賴于觸覺或運動通道，并且必須通過操作或體驗他們所學的知識，他們才能完成對信息的理解與保存，因此，一個人需要用身體運動來體會所學。

在低年級識字課堂中，教師可以設計生動有趣的識字游戲，充分運用動作演繹的方法，使學生在動中學，在樂中學。比如我在教學部編版一年級下冊《小猴子下山》一課時，為了使學生能夠充分理解文中出現的6個動詞，特意設計了“你來演，我來猜”的識字小游戲。具體方法是邀請某個學生扮演小猴子示范各種動作，如“掰玉米”、“扔玉米”、“摘桃子”、“捧桃子”、“抱西瓜”等，其他學生看著他的表演來猜生字，答對者即勝出。此游戲一出，全班雀躍，表演者賣力演繹，答題者絞盡腦汁，最后，全班在“捧”與“抱”這兩個動詞上產生了分歧，于是我向體育老師借來一個籃球，親自向全班做動作演繹，經過仔細觀察老師的動作，全班同學馬上明白，原來雙手在下、物品在上為“捧”;雙手環抱物品呈圓圈狀為“抱”。游戲識字和動作識字是我班經常使用的兩個識字方法，學生在游戲中習得知識，學得漢字，還發展了身體運動智能，可謂一箭雙雕。

五、給字配畫，藝術欣賞，發展學生視覺空間智能

漢字是世界上最古老的文字之一，它是記錄事件的書寫符號，早在遠古時代，古人就將生活中熟悉的場景用圖畫的形式刻錄在石塊或動物骨殼中，這些圖畫表示的符號最后發展成為文字，比如象形文。小學低年級學生的思維特點是具體形象思維為主，因此圖畫最能引起他們的注意。針對此，語文教師在識字教學中若能將識字與繪畫相結合，將起到事半功倍的效果。

我在教學部編版一年級上冊《日月水火》這一課時，首先在黑板上手繪太陽、月亮、水流和柴火，然后讓學生用連線的方式將圖畫與生字對應起來，最后告訴學生古時候的人就是這樣造字的，這樣的字叫象形字。學生對象形字特別感興趣，課后他們還通過書籍、網絡等渠道查找到“田、山、石、鳥、網、羊、兔”等象形字。后來，我又在班級開設了一節“給字配畫”的象形圖畫課，學生們手拿畫筆，結合漢字的象形文特點，在雪白的紙上畫山畫水，繪人繪鳥，事物間互相聯系，又各有特點，一張張精美絕倫的圖畫令人拍案叫絕，這其中包含著孩子們奇妙的想象力和智慧。

另一方面，漢字的藝術價值還表現在漢字本身具有富有表現力的線條、勻稱的結構等獨特的審美價值。這些美學因素不斷地作用于主體，使主體產生一種審美感受。因此教師可以在識字課堂中組織學生欣賞漢字藝術，如書法、印章、篆刻等，以激發學生對漢字的興趣，使他們感受到漢字的藝術魅力。比如我在教學“京”字時，曾組織學生欣賞2008年北京奧運會會徽“中國印·舞動的北京”，它以印章作為主要形式，用中國傳統書法加以表現，體現了中國數千年悠久的文化底蘊。通過奧運會徽欣賞，學生加深了對傳統漢字文化的認識，此舉也充分激發了他們的視覺空間智能。

六、小組合作，交流學習，挖掘學生人際交往智能

每個學生都存在自己的優勢智能和弱勢智能，而小組合作可以使成員間的智能互補，從而實現知識層面的取長補短。我在識字教學過程中就經常采取小組合作的方式，以充分挖掘學生人際交往智能。

比如我在集中教學某單元生字時，會組織學生以四人小組的形式進行討論：“用什么方法可以記住這些字？比一比誰的方法更科學、更快捷。”在小組討論中，學生往往能收獲深刻的識字體驗，比如某小組在學習“美”字時就討論出多種識記方法：A同學用的是“加一加”的方法，“羊”加“大”就是“美”;B同學采用象形文識字法，并作解釋“古人養羊肥大為美”;C同學喜歡用組詞法來識記，組詞“美麗、美好、美國”;D同學靈機一動，想出了一個字謎“羊兒沒尾巴，大字來代替”。由此可見，小組合作學習往往比師生交流更有趣、更高效，也更有利于激發學生的人際交往智能。

另一方面，語文教師在進行識字教學過程中還可以采用“我當小老師”的方式，讓學生擔當小老師，把自己所學教給全班，此法更能調動學生學習的積極性，也更有利于吸引全班同學的注意力，而這對提高學生的人際交往智能亦大有裨益。

七、參觀游覽，調查研究，發展學生自然觀察智能

生活處處是學問，因此我們的識字教學不應僅僅局限于課堂中，語文教師應積極引導學生走出課堂，找尋身邊的漢字文化。比如我曾組織我班學生赴某歷史文化古跡地游覽，在游覽過程我積極引導學生觀察寺廟中的牌匾，思考其中的意義;引導學生欣賞大門兩邊粘貼的對聯，探求其背后的寓意;引導學生記錄景點的文字介紹，激發學生對傳統文化的認同感。通過這項活動，學生的觀察能力和思辨能力得到了進一步提高，收獲頗豐。

八、自我評價，自我反思，挖掘學生內省智能

加德納所說的“內省智能”，指的是建構正確自我知覺的能力，個體善于用這種知識計劃和引導自己的人生，并據此做出適當行為。為了挖掘學生的內省智能，我在識字教學中還特別設置了“元認知評價”環節，共設置三個問題供學生自我評價：

問題一：這節課我學會了哪些生字？

問題二：我是采用什么方法識記生字的？

問題三：我還有什么不明白的地方？

學生通過回答以上問題，實際是反思了自己的學習過程，這有利于促進學生的自我認知能力和自省能力，通過不斷的反思總結，學生在識字學習過程中將實現自我提升。

當然，加德納的八項智能絕不是孤立存在的，智能之間既相互獨立，又互相聯系、相互促進。因此，語文教師在進行識字教學時應根據實際情況綜合運用不同的教學方法，以取得良好的教學效果，從而實現學生各項智能的發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 霍華德·加德納.智力的重構——21世紀的多元智力[M].北京：中國輕工業出版社，2004.

[2] 羅賓·福格蒂，朱迪·斯托爾.多元智能與課程整合[M].北京：教育科學出版社，2004.

[3] 拉齊爾.多元智能教學的藝術——八種教學方式[M].北京：中國輕工業出版社，2003.

[4] 徐婷.多元智能統整小學識字教學研究[D].上海：華東師范大學，2006.

[5] 紀德裕.漢字識趣[M].上海：復旦大學出版社，2002.

（責編 韋淑紅）