策略即理念 方法即內容

孫彩平，南京師范大學道德教育研究所教授，博士生導師，中國教育學會德育學委員會副理事長。

教學策略與教學方法是最受老師們關注的問題。在備課中，在確定教學目標、研究教材內容的基礎上，教師們最花心思的地方是活動的設計和教學策略的制定。在觀摩課中，好的教學策略與活動設計會讓人眼前一亮，能有效提升課堂教學的整體質量。

但是，如果問老師們如此關注教學策略與教學方法的原因，常聽到的解釋有：（1）引起學生的興趣，吸引學生的注意力，提高學生的參與度;（2）提高教學效率;（3）體現老師自身的教學智慧。從這些想法中，可以看到教學策略與教學方法在老師們的觀念中，主要是實現教育目標和教育理念的手段和工具。遵循這樣的思路，好的教學策略收到的往往是“巧妙”之類的技術性贊語。

教學策略與教學方法作為實現教育目標的一種途徑，當然具有工具的性質。但是好的教學策略不只是引起學生的興趣，而且傳遞著德育的理念與價值立場。教學設計的思路會對學生的道德思維產生潛移默化的影響，而道德思維本身是學生道德成長的重要內容，正是在這個意義上，我們說“策略即理念，方法即內容”。

教學策略中內含著德育理念

教學策略的選擇與確定背后，有著教育理念與德育理念的支撐，而不只是技術性問題。如果教學策略偏離了課程的基本理念與教育的價值立場，教育的效果就無從談起，甚至還會起到相反的作用。這一點卻往往為大家所忽略。

一方面，教學策略的選擇透露著教育倫理的基本觀念。對教育倫理的基本觀念，目前理論界并沒有統一的說法，但教育公正、人道是被普遍認同的倫理觀念，也是社會對教育的關注熱點。在德育課的教學設計中，很多教學策略的選擇與改變，都反映著教師內心的教育倫理觀念。

在小學《道德與法治》教材中，有關于家庭教育的內容，目的是通過引導學生在日常生活中體驗家人之間相互關愛的情感，建立起基本的家庭生活觀念，初步養成積極健康的家庭情感、家庭倫理觀念，主動承擔家庭責任等。在教材設計中，一般會先從學生自身的成長歷程出發，引導學生發現在自己成長過程中家人所傾注的情感與關懷，然后通過觀察、調查、采訪的方式進一步引導學生發現家人之間的關愛滲透在日常生活的點點滴滴之中，從而實現相應的教育目的。觀察、調查、采訪是教材中建議的教學策略與活動，這樣的設計是基于正常的家庭生活方式之上的。

但在當下的中國社會中，由于多種原因，家庭生活方式日趨多元和復雜，離異家庭、單親家庭、留守家庭等多種家庭形態并存，流動家庭和留守家庭已經成為家庭的常見模式，而在有些農村地區，留守家庭已經是主流的家庭模式。在這種情況下，考慮到兒童的生活現實，如果沒有對新教材中生活德育理念的深入領悟，依然按照教材中給定的教學策略設計教學環節，讓學生在日常生活中觀察、調查父母及家人對自己日常生活的照料和關心，就會遇到非常大的困難，無法完成相應的教學任務。而且根據我們的調查，留守家庭中孩子遭受暴力的幾率遠遠高于正常家庭生活中的兒童，在這種情況下，日常生活體驗的回顧喚起的就不只是積極的、溫暖的體驗。

如果教師不考慮班上孩子的現實生活，而只講課本上呈現的積極愉快的體驗，那教材上設計的生活化的德育內容在課堂上依然是脫離兒童真實生活的，使學生產生虛假感和遙遠感，甚至對照自己的生活現實產生自卑感與絕望感。這絕非德育課堂要實現的目的，這樣的教學過程對兒童來說不只是沒有效果的，還是一種不道德的傷害。而深入理解了新課程改革理念的老師、有著基本的教育倫理感（教學過程不可以傷害兒童的自尊，不可以違背公正原則）的老師在這種情況下會調整自己的教學策略和教學方法。

另一方面，教學策略的選擇反映著教材的設計理念。教本與學本的合一是這次教材編寫的重要思路之一，因而，在小學《道德與法治》教材編寫中嵌入了很多教學策略的提示。如果老師抱著習慣性的認識，只把這些教學策略當作工具與手段，就無法挖掘出這些策略本身所包含的德育理念，這樣就遺漏了教材的一些深層內涵。

小學一、二年級《道德與法治》教材每一冊都有一個相對集中的教育主題，一年級下冊的教育主題是“養成好習慣”，在這個教育主題中，還包含著“共在”的德育理念。“共在”是一種與自己、與自然、與他人、與自己所在的世界共生共存、相互依賴、相互支持的狀態，這個理念需要通過四個單元——“我的好習慣”“我和大自然”“我愛我家”以及“我們在一起”來落實。從“我”到“我們”，不只是一個單數與復數的問題，還是教材設計中倫理觀念的提升。從“我”到“我們”的提升，目的是引導學生走出“自我”，看到“我”與他人、與周圍的世界之間的共同性，從而形成人與人、人與世界之間的通感，培育“共在”的觀念。

特別需要注意的是，這一德育理念的落實不只體現在每一單元、每一課的內容上，也體現在教材中相應的教學活動設計即教學策略的提示中。比如，“我們愛整潔”一課的第一個部分“鏡子里的我”，目的是引導學生通過“照鏡子”活動，形成整潔觀。“照鏡子”是其中的教學策略，從教材的設計看，包含兩層意思：一是照真實的鏡子，教材中顯示了小朋友拿著鏡子自己照自己的情境，即中國古人講的“以銅為鏡，可以正衣冠”。二是請同學們相互為鏡，幫助對方發現自己哪里整潔、哪里還可以更整潔些，同時對照別人，反觀自身，提高自己的外在形象。這是“以人為鏡”的設計，教材中小主持人的話講得很清楚：“互相看一看，我們整潔嗎？”這兩個層次，老師們都能發現，并進行相應的教學活動。但在“以人為鏡”這一環節，往往只是把對方當作一個幫手，幫忙發現各自不整潔的地方。比方說有的老師會在這一環節提問：同桌互相看一下，你發現了對方哪些地方比較整潔？哪些地方還可以更整潔？簡短的活動后，老師會讓同桌互相報告他們的發現。這樣當然可以加深學生對整潔的具體化理解，但同學間就成了相互的檢查員，而且，這樣做的目的是回答老師的問題，報告給老師。在這樣的教學策略中我們看不到“共在”，特別是看不到“同學”間的共在，“同學”成了深化和驗證自己整潔觀念的途徑與工具。要引導學生真正體會到“我們”，體會到同學間的“共在”，需要老師在同桌互相照鏡子、一起變得更整潔后，總結提示：“祝賀我們大家現在變得更整潔了！請大家想一想，剛才是誰幫助你發現了自己的不整潔，并幫助你變得更整潔了呢？”在學生們發現是自己身邊的人幫助自己實現整潔的我、美好的我之后，老師進一步進行引導：“是的，同學、好朋友總是互相提醒、相互幫助、一起成長、共同進步！所以，有同學、同桌、朋友是一件多么讓人開心的事呀！”這樣，就讓一年級的小朋友關注到自己的成長與身邊人的關系，發現自己與同學、同桌、朋友間共生、共在、共同成長的關系，從只關注自己的視野里走出來，珍惜身邊的人，感恩身邊的人，不是把他們當成工具，而是把他們當成美好自我不可分割的一部分。

所以，課堂策略的選擇與使用，實際上都內含著一種潛在的德育理念。教師在選擇某種教學策略時，要認真考慮其背后的理念是什么，是否與德育教材的目標、內容一致。否則，一個策略的選擇可能直接導致一節德育課走向反面。

教學方法本身即是德育內容

教學策略與教學方法，對學生的思維，特別是道德思維有著直接影響。策略與方法，按照教育心理學的知識分類，屬于程序性知識，解決怎么做和如何做的問題。

道德不只是一系列價值觀念和行為規則，也不只是一些外顯行為，而是一個包括觀念、意愿、判斷、決策、行動等在內的復雜的實踐智慧。在這個復雜的系統中，根據對生活現實情況的判斷，如何作出決策、如何行動等都是非常重要而關鍵的因素。這些有關“如何”的知識就是道德中的程序性知識。不同于陳述性知識的獲得方式——講述，程序性知識多通過練習、行動等方式獲得。

程序性實際就是指怎么做，呈現的是做的步驟、線路。課堂通過一個個活動、環節逐步展開的過程，就是我們所說的課堂步驟。課堂教學的過程，是孩子們跟著老師一步步的教學策略、教學設計，達到教學目的的過程。老師怎么設計，學生就怎么學習;老師怎么引導，學生就怎么思考。所以教學策略實際上是在塑造學生的思維過程。數學老師非常強調步驟，強調步驟其實就是在訓練學生的思維。同理，德育問題也含有思維的因素。如同數學思維是學生數學素養的重要組成部分一樣，道德思維本身就是學生道德素養的重要組成部分，是道德教育的內容。

道德思維作為道德教育的內容，最典型的體現是在教材的辨析環節。教師常常把辨析理解為區分對與錯、是與非，有的老師直接把辨析環節處理成讓學生對這些問題打對號、打錯號。判斷一個事情或行為是對還是錯、是好還是壞，這是非常典型的二元對立的思維方式。如果教師在進行辨析環節的教學時，一直讓學生這樣來做的話，學生慢慢就習得了這種思維方式：辨析無非就是分出對錯、是非和真假。二元對立是機械論的思維方式，它把問題簡單化、極端化，其局限性已經為理論界公認。在新教材中，我們注意到二元對立的思維方式本身的局限性，所以注意引導學生形成復雜、全面的道德思維，采用開放式辨析的設計方式。如一年級上冊《道德與法治》“冬天里的保健”一課中，關于開窗戶與衣服的問題，就采用了提問的方式;在一年級下冊《道德與法治》“花兒草兒真美麗”一課中，出現了對比性的辨析：草地上野生的花是否可以采？公園里的花是否可以采？二年級《道德與法治》教材增加了更多的開放式辨析。比如二年級上冊第一課中的第二個環節“有打算不忙亂”，通過繪本的方式講兩個人的生活規劃，如果老師們認真閱讀教師用書，就會發現教材并不講假期也必須要早起。在辨析環節，引導學生辨析的三個主題：早起晚起還是早睡晚睡？你現在玩還是一會兒玩？對于早起和晚起到底好不好？二年級的辨析變成了討論式的辨析，意在引導學生結合生活的實際情境對問題進行分析判斷，走出一分為二的思維框架。

道德思維的另一個典型體現，就是教材中的道德推理的設計。道德推理，是說明一個行為正當性的思維過程，也是道德教育中包含的重要內容。在以往的德育教材中，最為常見的是功利論的道德推理方式。在“愛護花草樹木”的相關內容中，教材常會先呈現花草樹木對于人類生活的重要性：好看、美化環境、入藥、可食用等，引導學生產生植物對生活很重要、生活離不開植物觀念，進而推出我們要愛護植物的理由。推理過程如下：因為植物對我們很重要，所以我們要愛護它們。動物的相關內容也遵循同樣的推理過程。而說到人，如講清潔工，推理過程也一樣，只是說法略有不同：因為清潔工為我們的美好生活作出了很大的貢獻，所以我們要尊重他們。這樣的推理過程會引導學生對人和事物形成一種功利化的理解方式：對我們的生活有重要作用的人和物，就要愛護、尊敬;對我們的生活不重要的人和物，就不用愛護、尊敬。這樣的道德教育不僅是功利的，而且是自私的、短視的，甚至是反道德的。意識到這種道德推理本身可能帶來的問題，《道德與法治》教材改變了這種道德思維，采用了弱人類中心的生態倫理的思維方式：人與人、人與物之間是相互依存的，人與萬物共同構成了這個美好的世界，我們都是這個世界的一部分。所以，在新教材中，不講百科全書中的動植物，也不講電視上看到的動植物，而是講自己身邊的、與自己生命相遇過的、成為彼此生命中的一部分的動物、植物，引導學生認識到動植物、自然、空氣、水等在日常生活中與自己相互依賴與相互豐富的過程，在這個基礎上引導學生產生對它們的感情：欣賞、愛、感恩等，這就形成了全然不同的道德思維與道德推理。

綜上所述，老師們在選擇教學策略與教學方法時，不要局限于原來的效率思維和工具視野，而要努力思考教學策略本身包含的德育理念、教學方法對學生道德思維的影響所在。如此，德育課堂不僅會提高效率，也會在整體上提升倫理性與教育性。

責任編輯︱趙 庭