病理生理學翻轉課堂教學的實踐與體會

趙自剛，馮妞妞，張立民，張玉平，牛春雨

（河北北方學院基礎醫學院，河北 張家口 075000）

翻轉課堂教學法體現了“以學生為中心”教育理念，已逐步應用于醫學教育領域[1]。2015年以來，國內病理生理學教育工作者陸續將翻轉課堂教學法引入病理生理學部分章節的課堂教學，如單純性酸堿平衡紊亂[2]、水腫[3]、缺氧[2]、發熱[4-5]、休克[6]、呼吸功能不全[7]、腎功能不全[8]以及實驗教學[9]，對于培養學生主動學習能力發揮了積極作用。多器官功能障礙與衰竭是病理生理學的最后一章，內容包括多器官功能障礙綜合征（MODS）的概念、原因、發病機制、各器官/系統的功能變化以及障礙、衰竭的診斷標準、防治原則。為了培養學生主動學習能力，我們于2016、2017年對我校2014級臨床醫學本科1～4班、2015級臨床醫學本科1～10班、2015級麻醉學1班多器官功能障礙與衰竭部分內容實施翻轉課堂教學法，并進行問卷調查。

1 教學過程

首先，將教學內容用PPT的形式發給學生，供學生課下自主學習使用，對本章教學內容及學習目標進行概括。然后，將其分為20個知識點，抽取20名學生進行課下自主學習，制作PPT，未被選中的學生進行課下預習或拓展性學習。20個知識點包括典型病例、MODS的概念、MODS的特點、MODS的發病原因（包括感染性因素與非感染性因素）、MODS的發病形式與進程、MODS的臨床類型、全身炎癥反應綜合征（SIRS）、代償性反應綜合征（CARS）、混合性拮抗反應綜合征（MARS）、器官微循環灌注障礙與缺血再灌注損傷、腸道屏障損傷及腸源性感染、細胞能量代謝障礙、肺的變化、腎的變化、心功能變化、肝功能變化、胃腸道功能變化、其他器官系統的變化、影響MODS預后的因素、防治原則。

課前，由班長或學習委員組織全班學生討論。課上，按教學內容順序要求學生介紹自己準備的PPT（每個知識點控制在3～5分鐘），針對有疑問或未講透的知識進行互動。講演結束后，任課教師進行點評，對未講清、未講透的知識再次講解。隨后，任課教師通過問卷星進行問卷調查，并將結果反饋給學生，并做出相應解釋或提示，既了解了學生知識掌握情況，也進行了一次形成性評價。

課后，將自行設計的調查問卷通過問卷星軟件發送給2015級臨床醫學專業1～4班學生，調查學生對該教學模式的評價，問卷調查采用不記名方式。

2 教學效果

2.1 學生對該教學模式的認可度

在參加調查的127名學生中，有70.87%的學生表示喜歡或有一些喜歡該教學模式，參加PPT講演的學生的喜歡程度明顯高于聽眾（見表1）；67.72%的學生期望再次采用這種教學模式，18.11%的學生保持中立態度，14.17%的學生不愿意，參加PPT講演的學生與聽眾差異無顯著性（見表2）。

表1 學生對該教學模式的認可度[n（%）]

表2 學生對再次采用該教學模式的態度[n（%）]

2.2 學生精力投入情況

在參加PPT講演的學生中，有29.55%（13/44）的人投入較多精力，經常與同學交流；56.82%（25/44）的人認真對待本次活動，但由于事情多，投入精力一般；13.64%（6/44）的人只是按部就班地進行準備。在未參加PPT講演的學生中，13.25%（11/83）的人積極參與講演者的準備過程，且與同學經常交流；32.53%（27/83）的人表示課下與講演者偶爾交流；54.22%（45/83）的人沒有參與講演者的準備過程。

2.3 翻轉課堂教學對學生的幫助

在參加調查的127名學生中，95.26%的人表示這種授課形式對學習有幫助或有一些幫助，參加PPT講演者與聽眾差異無顯著性（見表3）。

表3 翻轉課堂教學對學生的幫助[n（%）]

在參加PPT講演的學生中，有61.36%（27/44）的人注意到了教學內容間的關系，并且在準備過程中進行了有機聯系；36.36%（16/44）的人注意到了教學內容間的關系，但沒有進行有機聯系；僅有1名學生（2.27%）沒有考慮教學內容間的關系。聽眾中，15.66%（13/83）的人課前認真學習了相關知識，63.86%（53/83）的人進行了簡單預習，20.48%（17/83）的人沒有預習。

2.4 翻轉課堂教學在提高學生能力方面的作用

在參加PPT講演的學生中，有95.45%的人認為提高了或在一定程度上提高了語言表達能力，學生均認為翻轉課堂教學有利于提高主動學習能力（見表4）。

表4 翻轉課堂教學在提高學生能力方面的作用[n（%）]

3 體會與展望

作為一種新的教學模式，翻轉課堂使學生成為學習的主人，且已得到了廣泛應用。為了進一步完善課堂教學模式，體現以學生為中心的教育教學理念，我們在病理生理學教學中嘗試采用翻轉課堂教學模式。我們選擇多器官功能障礙與衰竭這一章節作為本次教學內容。從教學內容來看，本章既有對各器官病理生理學內容的總結，又在概念、發病過程與形式、診斷標準等有所更新。學生也有一定的基礎，在準備過程中，能夠做到前后知識聯系，有利于培養系統思維以及主動學習能力。問卷調查顯示，97.72%的學生注意到了教學內容間的關系，61.36%的學生在準備過程中進行有機聯系。

盡管教師將教學PPT發給學生作為參考，但在準備過程中，學生均能結合自己的理解制作PPT。問卷調查顯示，有86.36%的學生認真對待PPT講演活動。課堂教學過程中，學生使用了不同的教學方法，如有的學生重視板書，邊板書、邊講解，有的學生重視前期基礎知識鋪墊，有的學生重視課堂提問以及同學間的互動等。這一方面體現了學生對這次課的重視程度，另一方面也體現了學生對不同知識選用不同教學方式的期待與愿望，為教師開展多種方式的課堂教學提供了參考。

從調查結果來看，大多數學生對翻轉課堂教學是認可的，70.87%的學生表示接受，95.28%的學生表示這種模式能幫助他們更全面地學習，大部分參加PPT講演的學生認為提高了他們的語言表達和主動學習能力，67.72%的學生期望再次進行PPT講演。這一結果與國內文獻報道相似[2]，說明翻轉課堂教學有利于加強學生對基礎知識的理解與運用，提高學生主動學習能力，拓寬知識面。

但是，也應該看到，有近一半未參加PPT講演的學生對這種教學模式持否定態度。他們中間，54.22%的人沒有參與PPT講演者的準備過程，63.86%的人只是進行了簡單預習，20.48%的人沒有預習。由于學生習慣了傳統教學模式，對這種教學模式接受較慢，知識掌握程度達不到預期效果，這也是一些學生持否定態度的主要原因。盡管如此，這些學生還是認為這種教學模式對提高其自主學習能力與語言表達能力是有幫助的，大多數學生也期望參與今后的教學實踐。這也從側面說明，翻轉課堂教學模式是值得推廣的。

本次翻轉課堂教學暴露出來的問題，提醒我們今后實施這種教學模式時，一方面要開展小班教學，適當調整課程安排，增加匯報與講演時間，激發學生學習興趣；另一方面要對未參加匯報的學生進行引導，鼓勵他們參與同學的教學準備過程，做好預習，激發其參與課堂討論的熱情。

總之，本次教學嘗試取得了一定效果，也對教師和學生提出了新的挑戰。在今后的教學活動中，教師要了解學生需求，增加知識儲備[10]，提高對學生學習過程的掌控能力[11]；適當增加案例教學，引導學生參與案例討論，培養學生臨床思維[12]；根據教學內容設計教學方案，充分利用微信、雨課堂等信息技術手段[13-14]，合理運用學習資源，提高學生參與課堂教學的積極性、主動性和自覺性，更好地發揮翻轉課堂的優勢，真正做到以學生為主體，體現以學生為中心的教育教學理念，不斷提高教學質量。