對分課堂在邏輯與批判性思維課程教學中的應用

江其玟 李路遙

摘要：對分課堂是復旦大學張學新教授提出的一種普適易用的新型教學模式。該模式將傳統教學模式中的講授法和討論模式相結合，適應了我國建設雙一流大學的背景。本文分析了課堂模式改革的背景，對比分析了對分課堂與翻轉課堂，同時結合對分課堂在邏輯與批判性思維課程教學中的應用，分析了對分課堂在實際教學中的優勢與挑戰。

關鍵詞：對分課堂;教學模式;邏輯與批判性思維

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）01C-0003-05

一、引言

我國高等教育規模自1999年開始迅速擴大，然而，龐大規模的背后也出現了教育質量降低的問題。當前，不少高校課堂缺課率高，學生上課玩手機、看閑書、不聽課的情況相當普遍。課堂作為教學活動的主要場所，課堂質量是教學質量高低的一個決定性因素。幽默風趣的講課風格固然更能夠吸引學生，但并不是所有的課程都適合幽默風趣的風格，這與教師的講課風格和課程的性質都有很大的關系。當下，對表演性課堂的高度強調其實從反面折射出當前講授式課堂的枯燥與沉悶[1]。這也反映了傳統課堂教學模式所存在的問題及其與當下高等教育發展要求的不匹配性。

2017 年，教育部部長陳寶生于《人民日報》刊文《努力辦好人民滿意的教育》，文章提到“要堅持內涵發展，把質量作為教育發展的生命線，努力培養學生的創新精神和實踐能力，掀起‘課堂革命”[2]。在教學模式及課堂模式的討論中，出現了諸如對分課堂、翻轉課堂、小班研討等諸多形式。

二、對分課堂與翻轉課堂的比較

對分課堂起源于我國。復旦大學張學新教授基于心理學認知原理，于2014年提出一種原創性的課堂教學新模式——對分課堂。其核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行學習。其教學分為三個過程：講授（presentation），內化吸收（assimilation）和討論（discussion），分別簡稱為P、A、D，又稱PAD課堂。而對分課堂模式中的討論與傳統課堂中的討論不同，對分課堂的討論環節區別于傳統課堂的是它強調隔堂討論，講授和討論的時間錯開，教師在課堂上對知識框架和重難點進行講解，學生課下進行自主學習，個性化吸收。[3]而后進行再次討論交流，加深對知識的理解和認識。

翻轉課堂起源于美國。之所以稱為翻轉課堂，是因為它調整了課內外的學習時間。課前，學生通過觀看老師錄制的教學視頻進行基礎性知識學習。課堂上則進行討論和答疑等活動。

（一）相似之處

對分課堂和翻轉課堂在理念上有不少相同之處。首先，師生角色改變。教師從知識的灌輸者轉變為知識的引導者，學生則從被動接收者轉換為主動學習者。其次，對于學生的考核方式，兩種課堂模式也有很多相似之處，都注重平時考核，注重形成性評價。

（二）區別

盡管兩種教學模式有相似之處，但在教學順序及理念上，仍有較大區別。

在教學順序上，對分課堂強調教師先通過課堂進行重難點講授，學生課后理解吸收后再進行討論交流。翻轉課堂要求學生課前觀看學習教師制作的微課或其他視頻資料，然后課堂上再通過師生或生生討論的方式對知識進行理解吸收。簡言之，對分課堂提倡“先教后學”，翻轉課堂提倡“先學后教”。

在教學理念上，對分課堂強調循序漸進、逐步引導。教師課堂的講授幫助學生掃清學習障礙，降低學生自學的難度，對于學生來說，課后的學習會更加輕松。翻轉課堂的初衷希望加強學生的課下自學能力，利用現代化的教學設施提高教學效率，節約課堂時間，給予學生和老師更多的討論時間。

然而，就當下國內教學實際情況而言，對于不少自學能力不強或者不夠重視的同學來說，課前的視頻學習容易流于形式;同時，如果視頻中教學內容與傳統課堂教學內容區別不大的話，那么視頻學習也只是換了形式的傳統課堂。因此，先學后教的模式一旦掌握不好，就容易變成“課前忙自學，課堂忙表演，大大加重了學生的課外負擔”[4]。

就對分課堂而言，不需要提前錄制視頻資料，可以在現有教學資源的基礎上通過調整教學順序和教學內容進行教學。從這點上看，對分課堂更加適合中國目前的教學狀況和學生學習的實際情況。相較于翻轉課堂，對分課堂具有本土性、普適性、低成本的優勢。

三、對分課堂在邏輯與批判性思維課程教學中的具體應用

批判性思維與創新能力的培養已成為高等教育的主旋律。邏輯通識教育的目標就是提高學生的邏輯思維能力，培養批判性思維與創新的能力和傾向。[5]

邏輯與批判性思維這門課的目的就在于提高學生的邏輯思維能力，培養批判性思維與創新能力。然而，思維能力的培養課程不同于普通的知識性課程，思維能力的培養更多的需要學生自己的參與、思考和體會，需要學生結合生活中的經歷去反思提升。因此，邏輯與批判性思維的教學不僅僅在于邏輯學和批判性思維兩方面的知識學習，更重要的是學生對于思維過程的察覺和思考。這就需要學生有足夠的時間去理解課堂上的知識，聯系自己的生活經歷思考知識背后蘊含的思想，更為重要的是和老師同學交流自己的想法和體會，從而更好地吸收知識，構建思維過程，培養批判性思維，提升創造能力。

對分課堂的理念和模式恰好適應了邏輯與批判性思維的課堂要求。教師課堂上的講授為學生指明了學習和思考的方向。課下的內化吸收環節讓學生有足夠的時間和精力去結合自己的經歷理解知識，反思自我，提升自我。而后課堂討論環節則可以讓大家在交流中觀察自己思維的起點和過程，更好地理解邏輯學知識，培養創造性思維。

因此，從理論上來說，對分課堂的教學模式和邏輯與批判性思維課程具有很強的契合性。對分課堂的基本環節包括：教師講授、內化吸收、討論交流。以下將從教師講授、內化吸收和討論交流三個環節來闡釋具體實施環節。

（一）教師講授

邏輯與批判性思維這門課主要由批判性思維和邏輯學兩方面知識構成，在課堂上，教師會首先進行講授，拋出課堂主題。將課堂所要講述的預備知識、背景知識、基本框架、基本概念、重點難點進行講解。比如在講《批判性思維概述》的時候，教師從“名稱上的望文生義”引入，從批判性思維的作用、批判性思維的本質與效用、學習批判性思維的潛質幾個方面來講解《批判性思維概述》。

相比于傳統課堂，教師的講授更加精簡，并非在課堂上和盤托出，而是通過對主要內容的講解和引入激發學生學習的興趣，讓學生去發現、去探索邏輯與批判性思維的奧秘。

（二）內化吸收

邏輯與批判性思維的課程設計分兩條線來進行。一條線就是課堂的學習，在邏輯與批判性思維課后，學生根據自己的個人特點和具體情況，課下獨立學習，以自己的節奏去完成內化吸收過程，獨立完成作業[6];另一條線就是對《改變提問，改變人生》的閱讀學習和感悟分享。相較于傳統課堂中的輔助閱讀材料學習，《改變提問，改變人生》的閱讀學習更注重學生對于書中理念和現實經歷的結合與感悟，注重分享體會，讓學生在自我反思和表達中體會思維的變化和過程。

在課后學生的內化吸收階段，主要分為兩方面：一是線上交流，獨立思考，促進理解吸收。在課后，教師主要通過微信群中大家的交流和提問來把握學生的學習狀態，起初微信群并不十分活躍，但隨著課程的不斷深入，越來越多的同學加入到了交流分享的熱潮中，在交流中迸發思想的火花。在如何處理情緒、如何處理人際關系、如何辯證地看待挫折與困難方面，同學們都提供了很多很有價值的方法。二是小組學習，團隊合作，加深理解吸收。在邏輯與批判性思維的第一節課上，教師將8張明信片不規則地裁開，班上的每一位同學都隨機抽一張，抽到同一張的同學就組成一個學習小組。這種有趣的分組方式讓學生在上課之初就對課程產生了期待與興趣。由于分組的隨機性較大，所以可以更好地鍛煉學生的溝通能力和團隊合作能力。小組成員在課后通過閱讀《改變提問，改變人生》，加深對課堂內容的理解和吸收，同時以團隊展示的方式在討論環節與全班同學交換意見，分享觀點。

（三）討論交流

在課堂交流分享階段，學生便成為了課堂的主人，每個小組或個人通過展示自己對老師課上所講解知識的理解和吸收以及課下反思學習所得到的體會來表達自己的想法，分享自己對于思維過程的察覺和把握。對于學生的問題，教師會引導大家在課堂上進行討論交流，在思維的碰撞與交換中解決問題。

在傳統課堂中，起主導作用的更多的是老師，但是在對分課堂中，學生有更多的機會去把握課堂，表達想法，做學習的主人。

在教學實踐中，曾經在課堂上出現過一次“意外”。而這次“意外”的出現，讓我們看到了這門課程帶給學生的成長與進步。在課堂交流環節，一個小組正在講臺上進行分享，學生在PPT的輔助下講了兩分鐘之后，突然，投影滅了——停電了。剛停電的那一刻，講臺上分享的同學怔了一下，班上的學生默默地看著臺上的同學如何接待這一“不速之客”。幾秒鐘后，臺上的同學開始了無PPT的分享，同組的成員也立即在黑板上開始畫課件上必要的圖表。由于那節課恰好在分享關于“批判者”心態與“學習者”心態的思考，分享的同學講道：為了更好地闡釋我們對“學習者”心態的理解，我們借助此次停電的契機更好地向大家展現從“批判者”心態到“學習者”心態的轉換過程。本是一次意外停電，卻恰恰成為了分享的機會，讓學生用行動詮釋了什么是“學習者”心態。

事后，學生在分享自己當時的心態時坦言：“起初以為只是跳閘了，可能馬上就會恢復，但是幾秒鐘后，依然沒有來電，心里有些慌，甚至有點覺得自己倒霉。后來聽到了老師的話‘你的禮物來了，頓時心里充滿希望，對啊，這恰恰是給我展示的一個機會啊，天助我也。講完之后我覺得對于學習者心態有了更深的理解，經歷了心態的轉變和分享，有了更深刻的印象和體會，也讓我更有自信去面對后面的未知與不確定。”

可以看到，對分課堂的運用使得教師在教學過程中的機械性成分降低了，而指導性成分提升了，教師的角色從知識灌輸者變為學生學習的引導者。[7]

四、對分課堂在邏輯與批判性思維課程教學中的應用效果

通過對分課堂在《邏輯與批判性思維》的實踐應用，與傳統的課堂對比，教學效果主要體現在以下幾個方面。

（一）教師的教學方式和學生的學習方式發生改變

傳統的教學模式，主要是以教師講授為主，是以教師為主導的一種教學模式。知識單向灌輸仍占主導地位。[8]高校教師對自己的定位更傾向于對學生進行知識傳授，而非能力培養。[9]當傳統教學的知識傳授作用明顯降低時，這個缺陷也更為清楚地暴露出來。傳統教學以教師為主導，學生被動跟隨，不能主動參與知識構建、嘗試問題解決，思維能力和探索精神的培養無法落到實處。[10]尤其是對于邏輯與批判性思維這門課來說，學習這門課的意義不僅僅在于讓學生記住一些邏輯學的基礎知識，更重要的是對學生思維能力、解決問題能力和想象力創造力的訓練和培養。

在邏輯與批判性思維這門課中，對分課堂的應用，既強調邏輯學知識學習的系統性、連貫性，又兼顧了學生對于邏輯學、思維認知學習的主動性。對于教師來說，課堂主動權更多地交給學生，讓學生能更加全身心地投入到學習中來，同時提綱挈領地講解保證了知識的系統性和連貫性;對于學生來說，通過教師的講解，回顧學習新知識所涉及的預備知識和背景知識，弄清邏輯知識的來龍去脈，通過課后的咀嚼、討論、交流，思維得到訓練和發展，變被動學習為主動學習。

（二）提升了學生思維能力，提高學生學習能力

學習過程屬于思維活動過程以及思維能力提升的過程，屬于模仿性思維向個性化思維發展的過程。對分課堂的講授、內化吸收和討論為學生模仿性思維向個性化思維發展、為學生思維能力的生長，提供了良好的內在機制，是大學生思維能力漸進生長的順序不可顛倒的三個時空過程。[11]腦的活動規律表明，人腦思維活動具有自然性，思維能力的提升就像上樓梯，一個梯級一個梯級逐級攀登，自然且適應，并不困難。[12]

教師根據批判性思維與邏輯學知識的難度設計課程，在課堂上拋出問題，講授重難點，學生在獲得知識框架和主要內容后還需要結合自己的經歷和體會去咀嚼消化吸收教師所講的知識，真正內化為自己的知識。同時，學生的思維能力也在思維活動的銜接和進展中不斷提升。通過邏輯與批判性思維的學習，學生在日常的學習生活中也漸漸去運用課堂上所學到的分析問題、解決問題的方法。這恰恰是教育的意義所在。

（三）活躍課堂氛圍，增進師生溝通，增強學生交往溝通能力

對分課堂將學生也作為課堂中和教師同等重要的主體去看待，注重學生的情感體驗，提升學生對于所學知識的興趣，活躍課堂氛圍。邏輯與批判性思維課程的邏輯學部分相對來說比較枯燥，但是在對分課堂教學模式下，學生也會去跟著教師思考體會邏輯學中蘊含的智慧和趣味。盡管學習內容枯燥，但是大家有了學習的興趣，課堂氛圍十分活躍，大家可以敞開心扉交流自己思維和推理的過程，使課堂互動性更好。同時，由于對分課堂中需要小組成員的共同努力，需要成員之間的溝通交流，一個學期的學習，同學們在與人溝通交流上更加成熟，懂得如何去聽取不同人的意見和建議。

（四）隔堂討論，讓討論更加高效

綜觀國外一流大學，課堂教學無一不是以小班化、互動研討、參與式的教學模式為主，幫助學生養成自主學習、獨立思考的習慣，培養批判性思維和創新能力。[13]可見，討論對于課堂教學的重要性。

“隔堂討論”是對分課堂的關鍵創新。[14]一半的課堂時間分給教師講授，一半的時間分給學生討論，而討論的內容是上節課教師所講內容，隔堂討論使得學生上課的討論是有備而來的，提高了討論的效率，避免了討論流于形式的問題。

在邏輯與批判性思維的教學中，每次后半節課的討論時間，課堂氣氛極為活躍，學生結合教師上節課所講內容及自己課下的理解和體會進行學習成果分享，增強了學生學習的主動性，在持續的學習—討論中提升了思維能力。

五、結語

對分課堂教學模式是針對我國高校以教師為中心的傳統課堂教學模式的缺陷而創設出來的一種強調師生雙方主體性的新型課堂教學模式。[15]它將傳統的講授法和討論法的精髓結合起來，同時把講授與討論在形式上分開，留給學生時間去對知識進行理解消化吸收，既符合以教師為主導、學生為主體的教學理念，又符合記憶規律和學習規律，提高了學習效果。在邏輯與批判性思維課堂的運用中，學生能夠更好地把握思維的過程、察覺情緒的變化，循序漸進地提升自己的學習能力和思維能力。盡管對分課堂模式的創新相較于傳統課堂和翻轉課堂有很多優勢，但是在實際應用中也存在很多挑戰。

（一）對分課堂對教師的備課要求更高

傳統課堂中，教師需要將知識和盤托出，但是對分課堂要求教師更多地起一個引導作用，什么講什么不講，講到什么程度，如何更好地激發學生的探索欲望和興趣都是教師需要去仔細斟酌和考量的，而這對于教師來說要求相對更高。

（二）對分課堂的考核多元化，公平地做好過程性評價

由于對分課堂的考核方式更加注重學生日常的學習過程和表現，因此，如何公平地評價學生在日常學習中的參與度和成長也為教師提出了挑戰。

（三）避免流于形式

盡管對分課堂與傳統課堂的形式上區別較大，但是并不是按照對分課堂的形式來授課就可以達到對分課堂的效果。要讓課堂上教師和學生的對分真正發揮作用，不僅需要教師的努力和引導，更需要學生的配合和支持，而非簡單的形式上的變革。

機遇與挑戰并存。對分課堂模式的提出是我國教育領域的創新，這為課堂改革提供了方向和途徑，也對我國大學師生提出了更高的要求。隨著教學實踐的不斷深入，對分課堂的模式將更加完善，同時也會激發更多課堂模式的改革與創新，課堂教學改革必將更加深入。

參考文獻：

[1][10]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）.

[2][9]李貴安，劉洋，王力.翻轉課堂教學模式下高校教師角色定位與課堂創新[J].中國大學教學，2018（5）.

[3][4]李靖.對分課堂和翻轉課堂的對比分析[J].遼寧高職學報，2017（9）.

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[11]陳志超，閔永新，陳瑞豐.對分課堂模式下大學生思維能力的漸進生長——“以社會分工和商品經濟”為例 [J].黑龍江高教研究，2016（11）.

[12]姜正川.大腦是如何高效學習的[M].南京：南京大學出版社，2014.

[14]李欣.對分課堂：有中國特色的大學教學新方法[J].學周刊，2016（4）.

[15]黃壽生.對分課堂教學模式在高等數學教學中的運用[J].教育教學論壇，2017（3）.

責任編輯：夏英