磨課之惑

葛磊

磨課是教師為提高教學目標達成度和學生興趣，采用自修或團隊推敲的方式，推進教學設計和教學過程最優化的教學實踐。磨課的切入點是磨教材磨教法，本質是磨課標磨學情，最終目標是磨思維磨素養。磨課的開展，讓教師一定程度上擺脫了“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的弊病，在“切磋琢磨”中建構、創新與升華，從而激發教師個體乃至整個群體的發展內驅力，最終達成“教學相長”的效果。

令人擔憂的是，現在少部分語文老師心情浮躁，不能靜下心來研讀教材、分析學情，卻只希望模仿、移植，只求“拿來主義”；更有甚者希望把磨課成員關于導語、問題設計、過渡用語的每句話都復制過來，結果自己的頭腦成為別人思想的“跑馬場”，課堂變成了別人主張的“傳聲筒”，自己也變得越來越不會上課。重“技”輕“思”，磨出的課成了表演和做秀。

那么又該如何讓磨課接地氣、接人氣，更好地發揮其在磨礪教者理念、素養、胸襟、風格等內功上的重要作用呢？

課程標準是教學的起點，也是教學的終點。教什么、怎么教、為什么教、教到什么程度，在課程標準里都白紙黑字寫在那里。我們要基于課程標準教學，“不逾矩”。那么磨課如何基于課程標準，培養目標意識呢？簡單地說，就要著重解決四個問題。

一、我和我的學生在哪里？

由于知識素養以及閱歷等因素的制約，學生對課文的理解與教師對學生的閱讀期待之間不可避免是有落差的。如果教師照搬照抄教參設計然后按部就班，學生要么從文本中得出與教師一樣的結論導致學習興趣下降，要么因為教師的講授過于艱澀而喪失信心。因此，教什么必須建立在學生已知的和想知的基礎之上，這就是了解學情。學情決定教情，“因需而教”的教學才是好教學。

有一次去一所學校觀摩，聽兩位教師同課異構《馬說》。由于是集體備課，所以兩位教師拿出的是同一份磨課成果：環節一，馬說_____。環節二，食馬者說_____。環節三，韓愈說_____。要求學生根據文意在橫線上補全句子并說明理由。結果兩位老師都遇到了“尷尬”：第一位教師遭遇學生的“死不開口”，滿頭大汗，結果只能不厭其煩地“自言自語”，教師累死，學生困死。第二位教師遇到了截然相反的情況，學生爭先恐后地起來發言，把老師預設的答案全都說出來，最后大談封建社會對知識分子的摧殘，把課堂的方向引向“歧途”——語文課變成了歷史課。所以要了解學生的現狀和知識結構，適時在教學內容和教學方法上有所調整，而不能對一份所謂的“磨課精華”抱殘守缺。“磨學生”，就是知道他們在哪兒，就是磨出學生的差異性，凸顯學生的主體地位。

學生個體有差異，教師同樣也有差異；如果不論教師教學經驗、教學素養、教學風格的不同而用統一的標準去要求磨課的一致性，無疑不能讓磨課真正起到效果。教師在磨課后要對磨課產生的方案進行反思和修改，如對教學環節再設計、對教學情境再創設、對教學效果再評析等，形成有自己特色的方案，從而使自己的教學既充滿集體智慧，又體現個人風格，避免成為“別人的傳聲筒”。

二、我要帶學生去哪兒？

我要把學生帶到哪里去，這是確定教學目標。教學目標包括學期目標、單元目標、課時目標。目標的確定需要我們在磨課時深磨教材，明確教學重難點、分析教學中的價值點。簡單來說，教材可以告訴我這一本書、這一單元、這一課教什么、怎么教。

以統編語文教材八年級上冊第三單元閱讀部分為例，在單元導語中明確指出要“學什么”：1.整體感知內容大意，積累文言實虛詞。2.進入詩文的意境，感受山川風物之靈秀。3.體會作者寄寓其中的情懷。教學內容明確，評價標準的用詞也很準確，三個目標環環相扣、能力逐層推進。教師圍繞這三個目標進行磨課，才是有的放矢。

具體落實到每一課，還要在單元目標外的課時目標上有所區分，不能貪多求全，面面俱到。第九課《三峽》我們要重點感受課文句式整齊、聲韻和諧的特點。第十課《短文兩篇》則要側重教聯想和想象，及比較兩篇文章不同的語言風格。第十一課《與朱元思書》的側重點放在了與同學分享閱讀感受上。第十二課《唐詩五首》的重點要放在讀出詩歌的節奏與韻味，感受格律之美，領略詩歌風格上。只有在磨課中充分考慮四課側重點的各不相同，才不會讓豐富多彩的文本都成了礦泉水——一個味道。

余映潮老師經常采用開宗明義的方式，在上課伊始就出示教學目標，告訴學生我們這節課要去哪。比如在教《曹劌論戰》一文時，余老師就在屏幕上打出了“五個一”：一點知識、一批字詞、一處難文、一組練習、一次聽記；用課文細讀的方法完成以上五個活動。再比如《社戲》第一課時的教學，余老師的教學內容是：細讀4至10節，品讀細節，完成兩個目標——這一部分寫出了什么、表現了什么；這一部分最后一段的語言之美、表達之美。明確的教學目標帶來合理的教學結構，兩節課因為有了明確的目標，學生知道該向哪邊走，才使得課的板塊明晰、脈絡清晰，避免了“腳踩西瓜皮”，提高了教學的有效性，讓學生“真有收獲”“大有收獲”。

當然，磨課還必須有“標準意識”，初一教什么，初三教什么，是有階梯的。在不同的學段，教學目標要有所區分，要有“這一篇”和“那一篇”在教學內容上的區分，進而決定教法和學法的不同。比如人教版初中教材和蘇教版高中教材都有《老王》一課，初高中的教學目標肯定不能相同：初中教師磨《老王》的著力點在學習人物描寫的方法，而高中教師則要把目標放在關注時代背景、準確把握人物內心、感受高尚人格上。只有理解了教材的意圖，才能把握好教學的重難點，把學生帶到課標要求的地方去。

三、我要怎么帶學生去？

學生憑著自己的生活經驗和語文經驗獨立地理解課文，只能達到一定的高度；這一高度與教學目標之間有個落差，跨越落差需要老師在磨課中“搭橋修路”，幫助學生由已知領域走向未知領域去探尋。如何在磨課中逐步優化教學設計和教學過程？我認為有兩個主要途徑：文本細讀和設計多種課中活動。

首先是文本細讀。教師的文本解讀是教師作為閱讀的主要接觸者，通過對相關文本資料進行感知、感受、理解、體驗，從而挖掘文本內在價值的過程。把課磨細磨深，教師對教學內容的理解才能深入，學生才能真正獲得課中“理趣”。可是近幾年，不少語文教師拿到一篇課文不是先行獨立地、全面地閱讀文本，而是一味地借助媒體資料或教學參考書上的信息提示去指導學生閱讀，全憑他信力，毫無自信力，以這種對文本的膚淺的、粗略的解讀，又怎么能實現文本的深度挖掘？

一般來說，優秀文學作品的內涵常常是多層次的，真正的精華需要細細地閱讀才能夠被發現。基于文本細讀的磨課可以幫助師生閱讀文學名著，幫助讀者穿透文字或語言現象，走進作品隱蔽的精神家園。張水魚老師在解讀《陋室銘》時曾做過這樣的細讀：這是一個生活的世界，這是一個精神的世界，這是一個“有”的世界，這是一個“無”的世界。這樣的和諧與平衡總是伴隨著“兩面”而存在——外與內、人與物、事與理、眼中的天與心中的天。通過對短短81字的細讀，那個進退自如、樂觀豁達的劉禹錫就活靈活現地呈現在眼前了。

一個會文本細讀的老師，能從一節課中磨出無數的妙點和創意，能磨出課堂的起承轉合線索脈絡，更能磨出文本背后的精氣神。在對統編語文教材八年級上冊第一課《消息二則》的磨課中，筆者發現《我三十萬大軍勝利南渡長江》一文中稱此次渡江為“渡江戰斗”，但報刊上都稱之為“渡江戰役”，是毛主席用詞欠考量嗎？再次細讀文本后發現，二十日午夜渡江的是人民解放軍中路軍，渡江的還有西路軍和中路軍，部分用“戰斗”，全局用“戰役”，用語非常準確。另外把三十萬大軍的作戰僅僅稱為“戰斗”，也表現了領袖對局勢的自信以及對國民黨的蔑視。可見，教師在深入、獨立的解讀文本的基礎上，要盡可能地開放并對接自己和學生的思維窗口，才能努力促成學生思維的生長。

再者是設計豐富多彩的課中活動。語文課程是實踐性課程。教師在磨課中要設計形式多樣的關于朗讀、語言學習、交流交際、思維訓練等的語文實踐活動，讓學生實實在在饒有情味地進行精美雅致的課堂實踐活動。余映潮老師說：背誦比賽、用詞寫話、修改課文語病、微型話題討論、獨立探究活動、課文集美活動、課文發現活動、想象性寫作活動、閱讀中的論析與辨析活動、對課文中的有關問題進行詮釋與證明、表現學生個人能力的創意活動等，都是比較有雅趣的課堂活動。把這樣的課堂活動策劃變成教學行為，兼具科學性和藝術性，更有一定的品位；課堂也會因為有豐富的課中活動而顯得異彩紛呈，磨“活動”也因此而更有價值。

余映潮老師在教授《鄒忌諷齊王納諫》一課時設計了三個學習活動：一是簡說故事，不要復述，結尾點題。二是巧編練習，用比較辨析法編擬一組詞義辨析練習。三是深思話題，你認為文中哪幾個關鍵字引領故事情節的發展、表現人物的特點。三個活動各有側重——把握文意，辨析詞語，分析情節，既重“言”，又重“文”，充滿語文味。所以磨一節好課的主要標準之一就是課中活動充分；課堂通過設計兩到三個活動讓學生充分學習，為學生搭建思維拓展的支架，營造精致化課堂。

四、我怎么知道學生已經到了？

教學是基于目標的任務驅動，反饋就是目標的細化與再闡釋，要可解釋、可評價、可操作、可把握。目標有沒有達成、教學是否有效、學生的掌握程度如何、下一步該如何改進，都必然由反饋的內容決定。目標與反饋互為起點與終點，所以，磨課不僅要“磨”課前、課中，還得“磨”課后反饋。

教學中的評價分為兩種，一種是形成性評價，一種是終結性評價。形成性評價由教學目標決定。在教學目標細化中有個重要的工作是根據課標要求確定行為動詞，包括說出、復述、描述、背誦、比較、概說、應用、總結、聯系、轉換、品味、理解等，并由行為動詞確定行為程度，即什么樣程度的行為可以算達成目標。比如有感情地朗讀課文，行為動詞是朗讀，行為程度就是兩條——一是流利，一是有感情；當然也可繼續分解為字音準、語氣順、情味濃。如果學生的朗讀實現了這樣的要求，這一條教學目標就算達成了。別人說你這節課有效性怎樣，就可以通過課堂觀察來實現；學生亦可以在學完后用同樣的方法檢驗，包括自我檢驗和同伴互檢。課堂上為什么有不少老師總喜歡用“好”“不錯”等評價學生的答案，除了賞識孩子之外，還在于目標達成意識淡薄，在磨課中缺少了對好與不好具體標準的分析——達到什么樣的程度！復述只要能說出事情的梗概就可以評價為好，可如果目標是描述，“好”的標準就還得加上有描繪，要繪聲繪色地說，否則要求就沒有達到。這在磨課中都要涉及。

還是以統編語文教材八年級上冊第三單元閱讀部分為例，基于課標和教材的行為動詞有：感知（內容大意），積累（文言實虛詞），進入（詩文的意境），感受（山川風物之靈秀），體會（作者寄寓其中的情懷）。感知、積累、進入、感受、體會都可以通過學生的討論、學生的回答及課后練習來加以實現。磨課中把評價細化量化，目標和評價之間就有了路徑，學生就像有了便捷的“向導”，知道該如何提高自己的教學目標完成度。

再來看磨作業。特級教師趙群筠所帶的團隊在集體磨課中進行了“作業布置”的研究：將老師分成四個小組，每組研究七年級、八年級下冊某一單元的各兩本練習冊，思考完成四項任務。①結合《初中語文課程標準》透視作業意圖；②研究作業的有效性和優劣性；③梳理有效作業的特點；④思考如何設計、整合作業。這項校本課程研究引導老師從關注教師的“教”，轉向關注學生的“學”；跳出機械訓練的怪圈，以作業作為提高教師診斷及指導學生學習的重要手段，真正實現“減負增效”。

【本文系南京市教育科學“十三五”規劃課題“基于文本細讀的語文教學研究”（ 課題編號：L/2016/276）成果】

（作者單位：江蘇省南京市雨花臺中學）