診斷式教研“三部曲” 聚焦問題助成長
——幼兒園教師專業成長的實踐與思考

周志英

(廈門市第四幼兒園，福建 廈門 361009)

隨著幼教改革不斷深入，促進教師專業成長儼然成為幼教管理者日常工作中的重頭戲，有如活動設計的適宜、游戲組織的自主、自制玩具的趣味，與教師個體教育能力的強弱密不可分；諸如課程的實施、一日活動的自主安排、融合教育的開展，與教師教育觀念行為緊密聯系；再如，幼兒園保教質量的創優、校園環境的建設、班級文化的布置，與教師綜合素質息息相關。由此可見，幼兒教師專業成長迫在眉睫。幼兒園打造教師專業成長的方法很多，其中園本教研就是專業成長的一個助推器。當前園本教研的方式有觀摩活動、課例分析、理論學習等，主要聚焦于教師教育觀念、行為、方法，其不足在于行政引領下的研討居多，教師配合完成任務。為讓教師真正成為專業發展中的“主宰者”，從尊重教師個體需求出發，為每位教師提供個性化的“成長處方”，助力教師自主教研，診斷式教研“三部曲”，開啟了園本教研的新視角。

一、形成個體需求的“成長處方”診斷教研模式，層層推進樹意識

“處方”是醫學上醫生給病人用藥的書面診斷報告或者藥方，而在教育工作中“成長處方”是指解決教師在教育教學過程中的疑難困惑及策略方式，“成長處方”的優劣關鍵在于教師專業態度的端正，從尊重教師差異入手開出“處方”，分類會診，[1]針對性主題教研，不遺余力地激發教師專業熱情，帶領教師們全身心投入幼兒的“教”和“育”的科學實施中。

1．教師個體診斷，依據理念找問題

“個體診斷”是教師針對自身或他人的教育教學現狀進行篩查問題和困惑。通常運用幼兒教育理論去反思個人教育教學實踐，進行自我診斷，也可以邀請他人對自身的教育教學情況進行分析診治。[2]例如，在自主餐點研討中，陳老師根據《思明區一日活動保教工作細則》指標進行自我分析，提出診治問題“餐點位置設置是否適宜、幼兒分流是否體現自主、幼兒玩自選游戲的內容是否科學”，這一系列問題都是教師對比細則要求后的判斷。在此基礎上，她還邀請教學、后勤、衛生部門負責人共同坐診，教學部門從陳老師支持幼兒自主餐點的策略切入，后勤部門從幼兒自主餐點的禮儀行為來研討，衛生部門從營造餐點自主性氛圍入手，三個部門共同對班級教師組織策略、餐點設置、餐具杯子擺放等進行多維度診斷。陳老師在個體診斷后，感慨地說：此次教研幫助自身發現問題，及時做到“五關注”，即關注幼兒用餐流程的科學，關注用餐環境氛圍的營造，關注自選活動的組織，關注自選材料的投放，關注幼兒自主餐點與幼兒自選活動的銜接。通過“望、聞、問、切”進行個體診斷“出處方”，找準問題的切入點，打開通往解決問題的落腳點。

2．處方歸類整理，梳理問題轉觀念

處方歸類整理將多個教師個體共性存在的疑難病癥匯集一起，更有針對性地解決教師在日常保教過程中遇到問題，為分組會診教研聚焦真問題，開展真研究奠定堅實基礎。[3]例如，在角色游戲的組織中，通過教師個體診斷，有的教師提出角色游戲主題材料投放的問題，有的教師提出角色游戲中幼兒之間交往的問題，還有的教師提出以幼兒為主評價環節的問題?？煽闯觯陨稀疤幏健笔峭恢黝}下的教師“處方”。在歸類中，還發現有不同主題的教師“處方”。如有對藝術整合活動支持幼兒自主方面，也有對戶外活動組織中生成課程方面，再有對區域活動中師幼有效互動方面等，分門別類進行梳理“教師處方”，把聚焦同一個問題的教師組成教研團隊，同一“處方”的教師聚集一起，教研時教師們暢所欲言，圍繞同一問題集思廣益，突顯教師們在教研中主動性，實現“我要研”的目的。

3．主題分類教研，適時診斷踐行為

主題分類教研指采用整理、歸納、提煉、篩選方式對教師們在教育教學實踐中急于解決的共性問題，分主題類別開展教研。[4]例如，在診斷藝術整合活動比例主題教研中，組織同一“處方”的教師觀看大班藝術活動“小精靈的舞蹈”錄像后，引導參加教研教師用統計表方式分析活動各環節。就此發現聆聽音樂環節5分鐘，根據舞譜邊表演動作感受音樂5分鐘，幼兒分組制作舞譜8分鐘，運用幼兒創作的舞譜感受樂句5分鐘，幼兒分組一句兩個舞譜感受音樂5分鐘，幼兒互相觀看胸前舞譜3分鐘。通過記錄表方式，形成教育共識，本次活動采用美術方式占8分鐘，音樂欣賞歌曲為23分鐘。兩種藝術形式整合比例是8：23。多次研討中科學數據分析中，同一處方教師得出結論，藝術形式介入比例時間3比7或2比8為宜。開展主題分類教研，讓教師們在教研過程中集中團隊力量共同會診，一起觀察、進行剖析，聚眾人的教育智慧解決疑難雜癥，充分體現“眾人拾柴火焰高”的道理。

二、定制“個體菜單”的診斷教研模式，環環相扣解問題

診斷式教研就是引導教師透過“事件”“案例”“策略”等去思考背后產生的原因，引導教師挖掘教育故事背后所隱含的教育思想，感悟教育實例所蘊含的教育理念。通過發揮個體力量、同伴互助、聘請專家剖析教育實例的根源，進行科學論證，合理配置適合教師的“個體菜單”，寓教于樂，進而幫助教師提升教育智慧。

1．問診“個體病因”，改變教師教育策略

個體病因是在教研過程中追溯教師在教學中問題出現的源頭。在教研中，重視教師個人反思，讓教師自我觀看課例，反思教法，關注幼兒學法。例如，在水拓畫“花兒朵朵”活動中，楊老師觀看錄像中自我反思活動材料單一，每組統一梳子、筷子、排筆，分析后領悟統一的“標準餐”未按幼兒個體所需配置“自助餐”。于是，楊老師重新設置材料，五組分別為梳子、筷子、芒草、排筆、吸管，并提供水拓畫的五種操作步驟圖，幼兒根據所需能力選擇適宜材料進行水拓畫五彩繽紛的花朵，一朵朵五顏六色、形狀不一的花朵栩栩如生，幼兒在玩與樂中得到成長?！皞€體病因”，倡導教師改變教法，研“教”轉為研“學”，集中關注幼兒的興趣、經驗、認知差異、思維發展水平等，落實了“以學定教”的教學原則。

2．會診“病因病理”，更新教師教育觀念

病因病理在醫學上為借助儀器進行個體樣本的診斷病體報告。在教研中我們開展教師采用相機、統計表、文字描述等方式進行群體追蹤活動，追蹤幼兒活動表現，就數據分析的形式進行確定教師個體教學中存在現狀。例如，在繪本閱讀活動有效提問教研中，參加教研教師跟班聽課中，記錄蘇老師組織《夜里人們不睡覺》的提問，就晚上睡覺這一頁5分鐘提問2個問題，“夜里誰不睡覺和不睡覺的人在做什么？”教研活動中，教師們認真分析該頁的畫面，共同切診蘇老師提問次數少、畫面分析不全，全面觀察畫面時間不足、問題聯系生活欠缺等“病理”報告。蘇老師就此份“病理”分析重新組織該環節閱讀。蘇老師利用電子白板特效，將幼兒從白天帶入黑夜，幼兒自居角色其中，激發幼兒學習的興趣。教師針對畫面內容進行遞進式提問：夜里真的每個人都睡了嗎？”接著問：“誰在夜里不睡覺？”再問：不睡覺的人們在干什么？追問：什么人因為什么原因不睡覺？一連串的有層次提問激發幼兒思考，幼兒在思維碰撞下得到充分發展。教師根據病理報告關注幼兒對畫面理解，聯系生活經驗，引領幼兒融入畫面角色中，幼兒仿佛身臨其境，帶著情感開啟閱讀。同樣頁面不一樣教育策略來之于教研中“病理分析”，發揮教研不可估量的作用。

3．配制“個體藥方”，提煉教師教育思想

個體藥方指醫生根據病人的病情診斷的治療方案。教研時，需要經驗豐富的教師在現場把脈并引導教師反思，科學論斷教育方式，不斷提升教育合力。有專家配置、經驗型教師配置、個體自身配置。例如，在《斗雞》活動觀摩教研中，聘請專家來園，參與活動設計、組織研討。研討中，專家對斗雞活動活動目標、活動每一個環節設計進行論證，對幼兒在斗雞過程中表現進行分析，針對教師自身優勢制定捉、撲、張等動作要領，設置教師觀看幼兒斗雞中運用簡筆畫現場繪出幼兒斗雞造型的好方法，建議幼兒根據自主制作舞譜進行小組式創編斗雞舞蹈。在專家下的“藥方”中，教師深入領會藝術通感的原理，體驗藝術整合方式的有效運用，讓幼兒深陷其中體驗斗雞的樂趣，達到事半功倍的效果。

三、構建“抱團教研”的診斷教研模式，群策群力共成長

保教質量是衡量一所幼兒園教育力度的評價指標，在提高保教質量的道路上，大家清楚認識到保教質量的高低與教師素質和專業能力有關，教師的專業化一方面來源于幼兒園教研工作。幼兒園教研有學校大教研組、領域教研組、年段教研組、班級教研組，每場的教研成效與主持人及教師本身的認識水平有關聯。于是，以申報型、征集型、預約型開展診斷式教研，促進教師專業能力的提高。

1．申報型診斷式教研，樹立教師專業自覺意識

申報教研是教師按自身意愿主動報名參加教研。診斷式教研中有層次性主題式研討，也有專題研討。教師自主申報參與教研，根據教師參與情況確定主持人，這樣的教研變被動為主動，促進研討深化。[5]例如，研討前公示三個研討主題，讓教師自主申報，靈活組成三個研討團隊。“廁所人數調控策略”“毛巾擺放方式的研討”“藝術化美術環境創設與幼兒發展”等三個主題。在“廁所人數調控策略”研討中，有的教師提出自由如廁人數控制使用幼兒園吉祥物天鵝插卡數量作為標識，有的則提出由值日生本人進行提醒控制如廁人數，還有的教師提出幼兒自主觀察廁所內人數進行調控；在“毛巾擺放方式的研討”中，有的教師提出幼兒毛巾擺放在有顏色不同造型的標記臉盆內，有的教師提出用桃子形狀標注在臉盆里，也有的教師提出毛巾的臉盆四個角張貼四艘不同顏色的帆船作記號，幼兒自主選擇進行擺放，培養幼兒良好的生活習慣。這樣自主申報參與教研，教師做到心中有數，參加教研教師擁有研討主題相關的教學經驗，在自由組合的教研中開展研討，增強教研互動性和實效性。

2．征集型診斷式教研，引領教師專業成長方向

征集教研的優勢在于突出教研主題來自于教師，是教師感興趣或教師議論熱點問題。在廣泛了解教師日常困惑上，形成研討主題。例如，針對角色游戲自主評價的話題開展征集活動，產生“角色游戲中促進幼兒自主評價的策略研討”為主題的診斷性教研，向全體教師公布研討時間、地點、主題，征集有共同意愿的教師共同觀摩林老師組織角色游戲“大社區”，林老師在評價中直接點評俱樂部太吵了，周圍游戲區太擁擠，幼兒在游戲中不懂禮儀等情況。與此同時，參加教研的教師適時介入，將幼兒的討論引向參加教研的教師，以“醫院里住著誰？”“醫院附近設置怎樣游戲區為宜？”“酒店、俱樂部、小餐館誰需要搬遷？”幼兒針對游戲中的熱點問題紛紛發表看法，有以“醫院里病人需要休息”“酒店可以提供給外地照顧病人的家屬居住”“酒店可為病人制作營養餐”“由于音樂太大聲，影響病人心情，因此俱樂部需要搬遷”等，林老師因此發現問題，明確自己重在“教”游戲，限制了幼兒主動參與，讓幼兒自主游戲的觀念未能轉化教育行為。征集型教研，在于研討教師身邊發生的事情，談論教師所實施的策略，現場自糾，恰到好處直接點醒教師的固化行為，指引教師在游戲評價方面前進的方向。

3．預約型診斷式教研，另辟教師專業成長蹊徑

預約教研有主題，將一日工作中相同類型、相同成效、相同課題的教師集合一起開展教研，把脈活動提質量。預約途徑形式多樣，有書面預約、口頭預約、網絡預約、課型預約、課題組預約等。例如，“角落文化與自主管理”課題組預約，預約實驗班的十二位教師參加教研，預約毛麗麗、陳瓊媛、楊葉珊珊等三位教師分別進行“區域設置與幼兒發展”“語言區趣味設置與幼兒語言能力發展”“互動性區域設置策略”主題發言。接著，就實驗班海洋風格的區域角落創設進行深入研討。再者，針對“在角落環境中如何體現幼兒的自主管理？”進行困惑歸類。最后，以“開辟班級角落文化，培養幼兒自主管理”進行總結發言。此次預約研討十二位教師都是實驗者、研討者、發言者。預約教研讓教師成為研討的主人，把準教研的重點，層層推進，另辟教師專業成長的蹊徑。

總而言之，診斷式教研以滿足教師個體需求，發現教師優長為出發點，通過個體診斷，了解病因、分析病理，配置藥方促進教師個性化專業發展。以發揮每一位成員智慧的診斷團隊為目標，將教研活動搬進課堂，走進班級，“把脈”幼兒，“切診”教師，充分了解教師的所思所想及幼兒表現。以最迅速給教師提供幫助，促教師改變教育行為，提高教育綜合能力。診斷式教研過程中呈現成長處方、個體菜單、抱團研討的教研新景象，真正體驗“真情景”，聚焦“真問題”，研究“真教法”，探討“新學法”。在教研平臺上譜寫診斷式教研“三部曲”，為教師專業發展提供實質性的“真指導”，促進教師專業發展。