語文核心素養(yǎng)視域下的自讀課教學(xué)探索

黃新宇

（福州時(shí)代中學(xué)，福建 福州 350007）

2016年國家教育部委托北京師范大學(xué)研究并發(fā)布了關(guān)于發(fā)展中國學(xué)生核心素養(yǎng)的研究成果，基于此培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)成為部編教材課程設(shè)計(jì)的立足點(diǎn)，更成為語文課堂教學(xué)中的側(cè)重點(diǎn)和難點(diǎn)。在初中語文的自讀課上，立足發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，構(gòu)建高效閱讀課堂，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀行為和閱讀心理，讓學(xué)生通過自行閱讀、分工閱讀等多種方式主動獲取語文學(xué)科知識，提升學(xué)科素養(yǎng)，自覺運(yùn)用語文知識，提高語文讀寫應(yīng)用能力，從而培養(yǎng)探究、創(chuàng)新與合作的核心素養(yǎng)。

一、初中語文核心素養(yǎng)的培育

核心素養(yǎng)是當(dāng)前學(xué)校教育和社會輿論關(guān)注的焦點(diǎn)，在學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，課堂教學(xué)不再僅僅是學(xué)科教學(xué)，而是學(xué)科教育從傳統(tǒng)的知識核心過渡到核心素養(yǎng)，教學(xué)的重點(diǎn)也不再僅僅局限于教材知識的傳授，而更多體現(xiàn)在學(xué)科核心能力和綜合素養(yǎng)。

以初中語文教學(xué)為例，語文核心素養(yǎng)主要在于基礎(chǔ)的語文知識、豐富的語文積累，熟練的語文技能、優(yōu)良的學(xué)習(xí)行為、深厚的文化內(nèi)涵、得體的言談舉止。這幾個(gè)方面貫穿初中語文教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，也是初中語文教學(xué)的主要目標(biāo)。

首先，學(xué)生要掌握一定的語文知識，包括字詞、語法、文章、閱讀能力；其次學(xué)生要具備熟練的語文技能，能熟練運(yùn)用所學(xué)語文知識進(jìn)行閱讀、寫作，并具備一定的語言能力，掌握必要的溝通交流技能，充分應(yīng)用和發(fā)揮語文的工具技性能。再者，學(xué)生要養(yǎng)成優(yōu)秀的學(xué)習(xí)習(xí)慣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)行為，具備一定的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力。最后，學(xué)生要具備高雅的文學(xué)素養(yǎng)、得體的言談舉止，將語文的人文、道德、美學(xué)內(nèi)涵應(yīng)用到具體的生活實(shí)際中。

通過培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，學(xué)生會逐漸明白，語文不僅是一門學(xué)科知識，更是一門學(xué)科能力，是他們個(gè)人成長和終身發(fā)展中的必備素養(yǎng)。在培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)前提下，初中語文的閱讀教學(xué)更著力于提高學(xué)生的閱讀能力、閱讀習(xí)慣和閱讀素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀實(shí)踐中進(jìn)行自主、個(gè)性化和科學(xué)化的閱讀。[1]當(dāng)前隨著新課標(biāo)指導(dǎo)下的初中語文教學(xué)改革的不斷深入，自讀課在初中語文教學(xué)中逐漸占據(jù)著重要的地位，自讀課閱讀教學(xué)側(cè)重于讓學(xué)生自主讀書，利用教師所傳授的閱讀技巧，成為自讀課上的主體，拓展課外閱讀的時(shí)間和空間，并通過自讀實(shí)踐逐步培養(yǎng)和提升探究質(zhì)疑能力、語文知識應(yīng)用能力、創(chuàng)新想象能力以及拓展延伸能力等。

二、基于培養(yǎng)核心素養(yǎng)下的自讀課教學(xué)實(shí)踐

（一）閱讀提煉知識，加強(qiáng)語文知識積累

學(xué)習(xí)語文基礎(chǔ)知識，加強(qiáng)語文知識積累是初中語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提，所有素養(yǎng)和能力的養(yǎng)成都是建立在足夠的知識積累基礎(chǔ)之上的。在初中語文自讀課教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生從自讀中獲取知識、積累知識的能力。學(xué)生語文知識的學(xué)習(xí)和積累應(yīng)當(dāng)是潛移默化的，而非傳統(tǒng)教學(xué)模式下的單向灌輸，因此在自讀課上，教師應(yīng)當(dāng)注重引導(dǎo)學(xué)生在朗讀中理解并運(yùn)用語文知識，將語文知識的理論和應(yīng)用實(shí)踐相結(jié)合。如，在自讀課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將同一體裁的作品放在一起閱讀，通過閱讀中的對比總結(jié)出同一體裁文章的寫作特點(diǎn)和寫作技巧。如果學(xué)生能通過針對性的文章自讀自發(fā)性地總結(jié)和歸納文章的寫作特點(diǎn)，從中感悟文學(xué)作品的題材特點(diǎn)和寫作風(fēng)格，那么潛移默化中就能形成一定的知識積累，繼而教師可以將自讀和寫作結(jié)合起來，通過讀寫融合的方法，讓學(xué)生將從自讀中獲取的語文知識、技巧應(yīng)用到寫作中。[2]另外，還可以在閱讀中對加強(qiáng)對詞語的學(xué)習(xí)和積累，如在閱讀中對文本中的部分詞語進(jìn)行替代，并對比替代之后語句在思想、意義和感情上的變化，從而進(jìn)行詞語用法的對比、總結(jié)。

一般而言，通過自讀有意識地進(jìn)行知識積累，能讓知識累積的過程變得更加有針對性，更加高效化。例如，學(xué)生在文言文和古詩朗讀中有意識地進(jìn)行記憶、背誦和情境理解，能在潛移默化中提升古文知識積累，培養(yǎng)古文語感，增強(qiáng)對古詩意象的理解和感受水平。

（二）設(shè)疑朗讀，培養(yǎng)探究質(zhì)疑能力

學(xué)問，講究的是有學(xué)有問。自古以來，知識就是在不斷的懷疑、解答和總結(jié)中一步步積累形成的。在教學(xué)中，小的疑問往往代表小的進(jìn)步，大的疑問往往代表大的進(jìn)步。因此在初中語文自讀課堂上，教師不僅要允許學(xué)生產(chǎn)生疑問，更要引導(dǎo)學(xué)生主動提問，將傳統(tǒng)的灌輸式課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽O(shè)疑解答為主題的開放性課堂，通過一問一答的方式，讓學(xué)生在朗讀中找到答案，以此培養(yǎng)和提升學(xué)生的探究能力。[3]

一方面，讓學(xué)生在朗讀中自己設(shè)疑。傳統(tǒng)課堂上主要是教師提問，學(xué)生解答。而在今天的語文課堂上，教師讓學(xué)生回歸到課堂主體，讓學(xué)生在朗讀中自己發(fā)掘問題。當(dāng)然，教師可以教給學(xué)生多種提出疑問的方法，如對比性質(zhì)疑法、理解性質(zhì)疑法、換位性質(zhì)疑法等。

例如，在學(xué)習(xí)《社戲》一課時(shí)，讓學(xué)生在朗讀、默讀中勇敢地發(fā)表自己的看法，有位學(xué)生在第一遍朗讀后就提出了這樣的疑問：“剛開始看到題目，我還以為社戲很有趣，魯迅一定是對社戲念念不忘才專門寫這篇文章，可是讀了課文才發(fā)現(xiàn)，社戲很沒意思，小伙伴們都看得哈欠連天，沒結(jié)束就都走了，那么魯迅為什么要寫這篇文章呢？”

學(xué)生提出這樣的疑問是源自他在朗讀過程中根據(jù)自己的閱讀感受而提出的，有這種疑問不僅是正常的而且是應(yīng)當(dāng)鼓勵的，因?yàn)檫@是學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法。那么接下來教師就可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文章，自己從文中找到答案。后來這位學(xué)生細(xì)讀文章之后，根據(jù)自己的真實(shí)體驗(yàn)和經(jīng)歷，慢慢明白了小說的主題，小說中“我”懷念的并不是那晚的社戲，而是當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)匾蝗ゲ粡?fù)返的少年生活，還有“魯鎮(zhèn)”淳樸真摯的風(fēng)土人情。

（三）復(fù)述閱讀法，為創(chuàng)新插上想象的翅膀

想象能力是創(chuàng)新探究能力的基石，通過語言文字的閱讀進(jìn)行合理設(shè)想、聯(lián)想是初中語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生探究創(chuàng)新能力的有效策略。一個(gè)沒有想象力的學(xué)生是很難學(xué)好語文，很難具備良好的語文核心素養(yǎng)的，因?yàn)檎Z文的人文屬性、情感屬性和美學(xué)屬性就決定了想象力的重要性。在初中語文自讀課上，學(xué)生的閱讀資料、閱讀對象是多種多樣的，包括各種詩歌、寓言故事、小說、童話等，這些閱讀資料都為學(xué)生的想象創(chuàng)新思維提供了足夠的發(fā)展空間。所以在自讀課教學(xué)實(shí)踐中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生改變傳統(tǒng)思維角度，基于對文本的閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的想象，從新穎獨(dú)特的角度去閱讀、理解文本，讓學(xué)生從閱讀中獲取全新的體驗(yàn)，感受想象的樂趣。

為了激發(fā)學(xué)生的想象力，教師可以循序漸進(jìn)，用復(fù)述閱讀法引導(dǎo)學(xué)生感受、體驗(yàn)閱讀材料的主題。例如，在閱讀余光中的《鄉(xiāng)愁》時(shí)，教師可以讓學(xué)生回憶以前學(xué)過的有關(guān)鄉(xiāng)愁的詩作，反復(fù)誦讀，并復(fù)述詩中提到的故事、情節(jié)、場景，感受鄉(xiāng)愁詩中的多種意象，如子規(guī)夜啼、杜鵑泣血、明月千里、鴻雁傳書等。有的意象是從故事中發(fā)展延伸而來的，學(xué)生在復(fù)述這些意象時(shí)，會加深對這些意象、成語的認(rèn)識，進(jìn)而感受不同的意象所代表的濃重的哀愁、憂思。最后教師讓學(xué)生展開聯(lián)想和想象，將他們自己看作在外的游子，在外鄉(xiāng)看到一輪圓月高掛，心頭涌現(xiàn)出對家鄉(xiāng)親人的思想之情，感受時(shí)間的長度、空間的寬度所賦予鄉(xiāng)愁的那種無可奈何。經(jīng)過多角度、多維度的想象，學(xué)生會慢慢感受和體驗(yàn)到同詩人一樣的內(nèi)心情感，從而更加深刻地領(lǐng)略詩歌創(chuàng)作的魅力，體會詩歌的創(chuàng)作主題和思想情感。

復(fù)述離不開情感體驗(yàn)，教師讓學(xué)生帶著和詩人同樣的情感進(jìn)行詩歌朗誦，學(xué)生會在朗誦中體會到詩歌的旋律美、語言美、意境美，進(jìn)而達(dá)到審美上的升華，提升綜合人文涵養(yǎng)。

（四）辯駁、討論，培養(yǎng)拓展探究能力

初中學(xué)生由于人生閱歷、認(rèn)知水平不同，對同一事物的看法自然也不相同。而語文雖然是一門人文、情感學(xué)科，但是其工具性能同樣非常重要，而且對同樣的文章、主題也有多種角度的看法和觀念。因此探究、質(zhì)疑、辯論等拓展能力也是初中語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。在教學(xué)中，學(xué)生也會很自然地對文章的故事情節(jié)、人物性格和中心思想等產(chǎn)生疑問，基于此，教師可以組織課堂辯駁、討論，讓學(xué)生積極地組成小組展開討論，發(fā)表觀點(diǎn)和看法，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和探究拓展能力，進(jìn)而提升語文核心素養(yǎng)。[4]

例如，在閱讀《最苦與最樂》一文時(shí)，關(guān)于什么是最苦，什么是最樂，每個(gè)學(xué)生都有不同的看法，那么教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己的想法尋找或構(gòu)建小組，圍繞最苦、最樂以及人生中的苦樂等問題進(jìn)行討論。

為了讓討論更具深度，教師可以提前讓學(xué)生去查找資料，形成補(bǔ)充文本，開闊學(xué)習(xí)視野，拓展學(xué)習(xí)渠道，借助圖書館、電子書和網(wǎng)絡(luò)等去搜集相關(guān)證據(jù)、資料等。如，學(xué)生在搜集資料之后，對人生中的苦、樂有了更深層次的認(rèn)識。之前可能認(rèn)為苦就是學(xué)習(xí)苦，樂就是游戲樂，而在通過查閱資料、瀏覽書籍之后，眼界和視野得以拓寬，發(fā)覺人生中的苦、樂并非指日常生活中的某件具體事情，苦可以是沉重的責(zé)任感，可以是人生失意，求而不得，也可以是生老病死，樂可以是天倫之樂、怡然悠閑，更可以是盡最大的責(zé)任完成自己人生中本應(yīng)承擔(dān)的使命。

當(dāng)學(xué)生具備或形成某種觀點(diǎn)之后，教師讓學(xué)生進(jìn)行討論，將責(zé)任和人生苦樂結(jié)合起來，讓學(xué)生討論沒有任何責(zé)任感，不承擔(dān)任何任務(wù)的人生是否就是享福的人生。學(xué)生在討論中不僅能加強(qiáng)對責(zé)任感，對人生苦樂的認(rèn)識，更能通過團(tuán)體合作加強(qiáng)集體協(xié)作意識，并通過討論培養(yǎng)辯論、交流、溝通等語言交際能力。

總之，初中語文自讀課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)立足培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)之上，充分利用美好教學(xué)教材，充分挖掘多種教學(xué)資源，拓展教學(xué)渠道，利用朗讀法、討論法、復(fù)述法等多種閱讀方法，積極培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)語文知識積累、語文技能、文學(xué)素養(yǎng)、人文涵養(yǎng)和言行舉止，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和語文核心素養(yǎng)。