基于深度學習的導學案問題設計

張 金

(泉州第五中學，福建 泉州 362000)

深度學習是學生源于自身內(nèi)部動機的對有價值的學習內(nèi)容展開的完整的、準確的、豐富的、深刻的學習。[1]深度學習必須通過知識整合，由淺入深、逐步推進，抵達學科本質(zhì)，促使學生自主探究，通過遷移運用，實現(xiàn)知識的結構化和核心素養(yǎng)的培育。語文深度學習，注重基于語文經(jīng)驗進行深度學習內(nèi)容的提取，強調(diào)學生通過主動參與學會語文學習，并因此改變學生的言語行為及行為潛能。[2]基于深度學習的的語文導學案設計，其核心元素應為問題設計，通過設計高質(zhì)量的學科問題，指引學生進行深度學習、提升語文學科核心素養(yǎng)。基于深度學習的導學案問題設計，應關注問題設計的整合性、探究性和建構性。

一、整合交融，以關鍵性問題穿針引線，彰顯深度學習

導學案應設計“牽一發(fā)而動全身”的關鍵性問題，整合包容各類子問題，驅(qū)動學生全面而深入地理解知識。以關鍵問題穿針引線，有助于學生對于知識的深層次理解。關鍵問題從課文中提煉而來，引導學生深入課文中的“大”問題，能夠在縱向上牽引，在橫向上輻射，從而達到引導學生細細思考、深刻探究的目的。[3]

設計關鍵問題，讓其統(tǒng)領各類大小問題，既可以推動學生思維的發(fā)展，使學生深入解讀文本；又可以使學生找尋到知識之門的鑰匙，突破深度學習中難以逾越的障礙。筆者在編創(chuàng)《赤壁賦》導學案時，曾經(jīng)設計了這么一個關鍵問題：蘇軾究竟有沒有真正的逍遙？這個問題抓住了全文的靈魂，“逍遙”既是文章的主題，也是蘇軾要呈現(xiàn)的核心要素。但是，慣常的教學中，大都從“江月”意象入手，認定蘇軾已經(jīng)“實現(xiàn)逍遙”。事實上，這是值得商榷的。設計這個問題，就是要通過多維思考和辯證分析，依托文本，找尋被遮蔽的元素，挖掘真相的可能性。

在這個關鍵性問題的統(tǒng)領下，筆者再設計了若干個緊密相連的子問題：“文章寫月下詩歌的有哪些句子，分別體現(xiàn)詩人什么情感？”“若客是因人生短促無常而悲，那么蘇軾是如何勸慰客，并使之由悲轉(zhuǎn)喜的？這說明了他什么樣的心態(tài)？”“‘哀吾生之須臾……托遺響于悲風’這幾句體現(xiàn)了蘇軾什么感受？”“蘇子當時被貶而政治失意，何以能開導悲觀的客？他是否也有困境中的悲涼感？”“文章結尾寫作者于一江之上醉臥孤舟，是否也表達了某種渺小以及寂寥？”……

這些子問題，分別從蘇軾的“悲涼感”與“瀟灑感”入手，圍繞“是否真正逍遙”這個關鍵性問題，扣住蘇軾內(nèi)心的沖撞點和糾結點，由“景”到“人”，由“象”到“意”，現(xiàn)實與歷史交融，曠達與悲涼纏繞，環(huán)環(huán)相扣，層層推進……設計這些導學案問題時，以關鍵問題為核心支架，統(tǒng)領、融合諸多子問題，不斷將學生的思考引向深處。

設計關鍵性問題，還要注意以下兩點：其一，關鍵性問題能夠提綱挈領，貫穿所有學習內(nèi)容和學習活動，將深度學習成為可能；其二，關鍵性問題能夠引發(fā)深入思考，切忌思考空間狹小，思維含金量不足。

二、深入探究，以開放性問題激活思維，推動深度學習

在語文導學案中挖掘恰當?shù)奶釂桙c，引導學生開展多維度的分析思考，可以擴大視野、激活思維，引導學生質(zhì)疑問難。在語文導學案中，若能設計啟悟、探究的開放性問題，驅(qū)動學生分析問題、解決問題，將知識結構化，提升思維能力，深度學習才有可能真正發(fā)生。

開放性問題的設計，既要讓學生敢于摒棄陳見，擺脫人云亦云的窠臼，能夠獨立思考，自我發(fā)展；更要讓學生廓清知識迷霧，剝開知識表象，洞見知識本質(zhì)，深入思考分析，對知識的理解更準確、更精深。筆者在編創(chuàng)《項鏈》導學案時，針對瑪?shù)贍柕逻M行系列開放性問題設計：“瑪?shù)贍柕录藿o并不合意的小公務員，你怎么看？”“她應不應該去追求更繁華的上流生活？”“她應不應該放棄部長的晚會邀請？”“她應不應該戴玫瑰花而不是向朋友借首飾出席晚會？”“她應不應該將丟失項鏈的真相告訴朋友？”“她為了還債辛勞十年受盡艱苦，你怎么看？”……

瑪?shù)贍柕率且粋€非平面化的人物，她是立體而真實可感的存在。她不但擁有資本主義社會土壤下的虛榮特質(zhì)，也是一個勤奮善良的獨立女性；她的人生選擇，既有人性本真的追尋，有突圍庸常的嘗試，也有反主流價值的抉擇……這些東西，都是值得探討的，但又是沒有固定答案的，通過這些有爭議、多元化的開放性問題設計，激活學生思維，從而跳出對馬蒂爾德的簡單而粗暴的批判本身，使學生能夠多維度立體地觀測這個人物，從而讓思辨性閱讀的發(fā)生成為可能，從而實現(xiàn)深度學習。

以上關于《項鏈》女主人公的系列開放性問題，可以引導學生進行全方位的、多角度的、由淺入深的思考，擺脫對其片面的、負面的固化評價，激活思維的同時，推動了深度學習。當然，設計開放性問題時也要注意其必要的指向性、層次性，否則學習會混亂無序狀態(tài)。

三、主動建構，以精準性問題反思內(nèi)化，實現(xiàn)深度學習

深度學習強調(diào)學習者基于固有的知識經(jīng)驗，進行積極主動式學習，建構知識。既然閱讀是一種被引導的自我建構，[4]思考讓人成為自我的建構者，那么精準性問題則為思考提供充分的可能性。基于深度學習的語文導學案，一定要通過精準性問題的設計，科學而有序地層層鋪開，讓學生對問題深入思考、綜合分析和反思內(nèi)化，形成知識的自主建構。

比如，在編創(chuàng)《燭之武退秦師》導學案時，可以設計系列環(huán)環(huán)相扣的精準性問題：“為什么要派燭之武退秦師？”“燭之武開始為何要拒絕出使？”“鄭伯是怎么說服燭之武出行的？”“燭之武怎樣反客為主說服秦伯的？”前面兩個問題，精準地抓住燭之武的個性角度，從燭之武出使的背景、態(tài)度及社會環(huán)境出發(fā)，可以讓學生根據(jù)固有經(jīng)驗，思考問題性情境，逐步了解燭之武的形象。對“鄭伯是怎么說服燭之武出行的？”這個問題既有利于理解下文的情節(jié)發(fā)展，也從側(cè)面烘托了燭之武顧全大局之特質(zhì)。而對“燭之武怎樣反客為主說服秦伯的？”這個問題的思辨及反省，可以讓學生深度把握燭之武“置身事外”“權衡利弊”“以利誘弊”“水到渠成”等反客為主式論辯藝術，從而進一步建構對于燭之武的立體化、深刻化理解，主動將賞析文學人物的知識結構化。

另外，在編創(chuàng)《念奴嬌·赤壁懷古》導學案時，可以設計“蘇軾為什么要將周瑜稱為風流人物而不是英雄”的精準性問題，通過橫向?qū)Ρ群涂v向分析，引導學生深度了解蘇軾對周瑜的仰慕甚至于崇拜的情感傾向；編創(chuàng)《荊軻刺秦王》導學案時，可以設計“荊軻的自殺行為究竟是救國還是愛國”的精準問題，引導學生主動建構對文學人物的多維度認識，探究歷史背景下人物選擇的價值，培養(yǎng)其批判性思維；設計《荷塘月色》導學案時，可以設計“朱自清心里頗不寧靜的內(nèi)涵是什么”的精準性問題，引導學生文本細讀，通過寫作背景、人物經(jīng)歷以及潛在情愫的挖掘，進入深度學習，探尋朱自清的情感軌跡……

設計精準性問題，能夠幫助學生精確有效地抓住文本要害，并且進行深度有效的思維活動，從而推動深度學習。不過，在設計精準性問題時，要注意抓住文本依據(jù)，要符合文本學習的內(nèi)在情境。

如何創(chuàng)設問題，設計怎么樣的問題，是語文導學案落實深度學習，培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的關鍵。以關鍵性問題實現(xiàn)知識的交融,以開放性問題促使思維的激活，以精準性問題推動思維的深化，三者之間相輔相成、不可分割，它們層次推進、階梯發(fā)展，讓學生學習時能做到由淺入深、由表及里。