觀察化·針對性·推斷法
——幼兒區域活動“微課程化”的路徑例談

文/張天聞 江蘇省無錫市育紅實驗幼兒園

在《3～6 歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）精神的引領下，我們樹立“一日活動即課程”的教育理念，創造性地把區域活動微課程化，使幼兒園的教學不斷完善和發展。

在區域活動微課程化中，我們主要針對幼兒自主發展的主題區域活動，再通過常態化的觀察制訂活動目標、實施有針對性的活動內容、用推斷法評價解釋活動，使區域活動在實施的過程中凸顯出課程的強大優勢。

本文就以“圖書區活動”為例，識別幼兒的活動興趣和需要，制訂相應的課程目標，并設計富有特色的有針對性的活動內容，在活動過程中觀察其動態生成情況，并用推斷法評價解釋，由此探索區域活動微課程化的一般行動研究路徑。

一、通過常態化的觀察制訂目標，讓“微課程”更實在

要想制訂出課程目標，尤其是區域活動的微課程目標，必須對幼兒進行常態化的觀察，在充分觀察后制訂出的目標，才是好目標。觀察的方法很多，有高度結構化的正式觀察，也有非結構化的觀察。在實踐中，我們經常使用的觀察方法是實況記錄法和敘事記錄法等，需要詳細客觀地觀察和記錄幼兒說了什么和做了什么，比如學習故事、游戲觀察記錄等；有時候聚焦到某一種行為或者現象進行觀察（事件抽樣）；有時候，我們會觀察某一種行為持續的時間或者頻率；有時候，我們需要借助一些觀察記錄表格或者等級評定表格，采用打鉤等方式記錄幼兒是否出現這些行為，或者該行為的等級（依據檢核表和等級評定量表）等。選擇什么樣的方法和工具取決于我們研究的階段和目的。觀察的時候，應該清楚自己為什么觀察，確定觀察目標是一個核心任務。觀察目標必須明確，這樣才易于監控觀察活動。

1.采用實況記錄方式為目標制訂提供行為樣本。

“圖書區活動”中，由于事先無法了解幼兒在圖書區有哪些具體的行為，也沒辦法制訂出明確的目標，因此就需要盡可能多地獲取觀察資料。區域活動研究初始階段，我們的觀察目標是獲得“幼兒在圖書區有哪些行為發生？”的相關信息，也就是觀察幼兒在圖書區的一般行為。實況記錄的觀察方法，是在行為發生時做現場記錄，能夠積累豐富的觀察經驗和技能，是一種非正式的觀察方法。現場記錄會遇到一些問題，比如記筆記的速度是否跟得上，注意力容易被轉移,等等。拍照的形式能夠解決以上問題，照片的形式直觀、簡單、快捷，能夠為整理資料提供線索。照片可以作為輔助的觀察工具。

通過實況記錄，我們獲取了幼兒在圖書區的一般行為樣本：

情景1：在圖書區玩打鬧的游戲。

情景2：利用圖書區帳篷、墊子等玩角色游戲。

情景3：躺在地墊上休息或者爬凳子。

情景4：手里拿著書環顧四周或者玩書。

情景5：看圖書區布置的環境。

情景6：快速翻閱圖書。

情景7：閱讀時被同伴卷入其他游戲或干擾。

情景8：獨立、專注地閱讀，享受閱讀的快樂。

情景9：喜歡閱讀教師講過的繪本，而教師沒有講過的繪本則不感興趣。

初步觀察而獲取的幼兒在圖書區的一般行為表現是零散的、個別化、具體化、情境性的。我們進一步分析一般行為之間有怎么樣的內在關聯性和差異性，發現有些行為之間具有相同特性，如都指向與閱讀無關的行為；而有些行為與閱讀有關，但是閱讀時的投入狀態不同。通過借鑒幼兒閱讀能力、閱讀行為的相關研究，我們對觀察到的一般行為進行分析、整理和歸納，將幼兒在圖書區的行為分為與閱讀有關的行為和與閱讀無關的行為兩大類，將與閱讀有關的行為又細分為低投入閱讀（看看玩玩，眼神時常從書上移開）和高投入閱讀（在閱讀時，眼神很少從書中移開，眼睛隨著畫面變化移動）。

對觀察信息進行理性分析，為制訂微課程目標提供了判斷的標準和依據，使“區域活動微課程化”更加具有課程研究的價值。

2.采用持續時間記錄方法為目標制訂獲取量化數據。

“圖書區活動”中，在初步觀察的基礎上，我們辨析了幼兒在圖書區的閱讀行為類別，能夠比較準確地對觀察到的行為進行判斷和歸類。比如看到幼兒在慢慢翻閱圖書且目不轉睛時，我們會將其歸為高投入閱讀范疇；看到幼兒在看書的同時，會不斷地抬頭關注其他同伴在干什么時，我們會將其歸為低投入閱讀范疇。但是，我們也注意到有些行為出現的頻率不高，或者持續的時間很短；有些行為經常出現，而且持續的時間很長。因此，我們制訂了更具體和深層次的觀察目標——“幼兒在圖書區不同行為類別的時間分配”，也就是每一種行為在單位時間內占的比例。于是，我們采用持續時間記錄的觀察方法，這種方法能夠為我們提供有關行為持續時間的量化數據。與初步觀察使用的實況記錄法相比，持續時間的觀察方法是一種結構化的正式觀察。現場記錄的時候，教師的注意力分配并不一定能夠保證在同一時間觀察到圖書區的每一個幼兒。因此，我們以視頻作為觀察工具進行記錄。視頻的形式能夠保留原始數據，進行回放以便反復觀察，幫助我們精確地記錄時間，發現錯過的信息，進而幫助我們分析和整理觀察數據，以便更好地制訂課程目標。

每次觀察多長時間，多久觀察一次，一共觀察多少次？這就涉及確定觀察的時長、頻率和總頻數等問題。最終，我們根據實際情況，確定每周觀察兩次，每次觀察10 分鐘，共觀察6 次。在區域活動時間，當幼兒進入圖書區以后，連續拍攝10 分鐘視頻。

在分析視頻的過程中，我們以表格形式進行記錄，便于數據統計。

圖書區觀察記錄表

通過對視頻內容進行分析和數據統計，我們獲得了以下信息，了解了幼兒在圖書區的閱讀情況時間分布圖。

通過深入地觀察和記錄，我們發現幼兒在圖書區與閱讀無關行為占用時間較多，低投入閱讀、高投入閱讀占用時間差異不大。這讓我們獲得了幼兒在圖書區相關行為的量化數據，了解哪些行為是需要干預的，哪些行為是需要轉變的，哪些行為是需要強化的。這就是觀察對于區域活動研究的價值，為我們制訂幼兒在圖書區的活動目標明確了方向和內容。

因此，我們就圖書區活動的目標制訂，聚焦以下三個問題：如何識別幼兒在圖書區的興趣和需要？如何追隨幼兒的需要改造圖書區？如何評價幼兒在圖書區的發展變化？

二、內容實施有針對性，讓“微課程”更精準

為什么實現目標需要有針對性的內容呢？舉一個例子，比如某個幼兒經常要求老師表揚他，這是我們能夠觀察到的行為。對這種行為進行針對性解釋，可以了解他是一個情緒依賴型的孩子，這種行為在家庭中可能得到強化。這就是針對性的意義，讓我們了解直接可觀察之外的信息，讓區域活動的課程化更精準。

1.運用訪談研究方法，推進區域活動的針對性解釋。

在區域活動中，往往可以運用訪談的研究方法，傾聽幼兒的心聲，了解他們的真實想法和感受，獲取直接觀察之外的信息，提高對區域活動課程化實施的有效性。

我們針對幼兒在圖書區域活動的行為，進行個別化訪談如下：

提問1：你們在用手偶做什么？

回答：我們在用手偶玩怪獸的游戲。

提問2：你們在帳篷里做什么？

回答：在帳篷里睡覺，像在家里一樣，我們喜歡當媽媽的游戲。

提問3：你為什么不看書？

回答：我不會講書，我看不懂。

提問4：你在找什么書？

回答：這些故事，我沒有聽過。我喜歡找老師講給我聽的書。

提問5：你喜歡在圖書區看書嗎？

回答：我看書的時候，他們很吵。

回答：我喜歡看書，我家里也有很多書，我會講。

我們對直接可觀察的行為、訪談的信息進行解釋，以便探尋這些行為和想法背后的原因和影響因素，這樣才能科學、準確地對幼兒的行為作出回應，更好地因材施教。在以上問題的幫助下，我們對區域活動情況進行解釋，初步分析幼兒在圖書區表現出各種行為的原因和影響因素，并給出有針對性的內容設計，讓區域活動更深入。

2.提出有針對性的問題框架，開展區域活動的問題驅動。

為了保證針對性活動的適宜性、科學性和專業性，就需要尋找專業理論支撐。在《指南》中，關于解釋觀察數據，提出了人們嘗試解釋兒童行為時應該或可以問的六個問題：兒童的基本需要得到滿足了嗎？環境是否適宜兒童？兒童的行為是否是在尋求注意？兒童的行為是否是一種無力感的反應？兒童是因為這個行為曾經得到獎勵而學會這種行為嗎？兒童是否清楚地理解為什么他的行為是不適宜的？

基于此，在設計有針對性的活動時，提出了以下四個問題：

問題1：幼兒在閱讀區的需要得到滿足了嗎？

問題2：圖書區的環境是否適合幼兒？

問題3：幼兒是否清楚地理解在圖書區的哪些行為是不適宜的，為什么不適宜？

問題4：幼兒在圖書區的行為表現是如何被忽視或者強化的？

與閱讀無關行為的影響因素：幼兒在圖書區進行故事表演的需要沒有得到滿足（看似與閱讀無關的行為其實是與閱讀有關的）；幼兒不清楚、不理解在圖書區的哪些行為是不適宜的。（這指向了幼兒對圖書區規則和幼兒對規則認知的問題）

低投入閱讀的影響因素：幼兒有閱讀的需求，但是圖書區的空間環境無法滿足他們安靜、投入地閱讀的需要。（指向圖書區空間環境問題）

通過對家庭親子閱讀的調查分析，我們發現家庭中適合幼兒閱讀的書籍，繪本占比比較低。

高投入閱讀的影響因素：幼兒投入閱讀的行為在家庭中得到強化，也需要在幼兒園得到強化。（指向良好閱讀習慣的養成問題）

以上有針對性的解釋和推斷，分別指向了圖書區的空間環境問題、幼兒的閱讀經驗問題和家庭親子閱讀三個問題。因此，我們在區域活動中會更加著重從以上三個問題出發去落實，以問題驅動區域活動的微課程化落實。

三、推斷法評價，讓“微課程”更高效

對觀察數據進行解釋而得出的結論就是觀察結果，用于微課程目標的制訂；踐行就意味著實踐運用、付諸行動，這就是微課程的實施；而我們以持續觀察進行對比研究，關注幼兒在圖書區的行為變化并開展有效推斷和調整，這就是微課程的評價。

1.推斷與調整圖書區的空間環境。

在調整前，圖書區靠近前門，臨近過道，是開放式的空間布局。我們推斷圖書區閱讀空間狹小、單一，壓抑幼兒的閱讀心情。因此，我們將圖書區移到教室最安靜的區域，增加了圖書區的空間。人均面積的增加，減少了相互之間的干擾。在調整后，圖書區閱讀空間寬敞、明亮，有良好的自然采光；提供桌子、沙發，創設多樣化閱讀空間；提供個體閱讀空間，滿足幼兒安靜地獨立閱讀的需求；保留小組閱讀空間，滿足共同閱讀需求。這不僅是一種推斷與調整，也是對區域活動課程化評價的一種體現。

2.推斷與調整幼兒閱讀的能力和水平。

在“圖書區活動”中，我們發現幼兒閱讀經驗有待提升。為了豐富幼兒的繪本閱讀經驗，我們及時調整，開展“老師講故事”活動，有計劃地推進繪本閱讀，每周推進兩個故事。首先關注幼兒閱讀表達的經驗，開展“金話筒講故事”，讓幼兒講一講自己看過、聽過的故事，并把它們畫下來，逐步培養表達能力。其次關注幼兒讀圖能力的培養，開展“共讀一本書”活動，師幼共同閱讀，以精細讀圖的形式推進。第三，開展親子閱讀指導，開放繪本館，介紹圖畫書，進行親子閱讀指導。

另外，我們再次運用持續時間的觀察方式，分析對比幼兒在圖書區行為變化。我們發現幼兒的高投入閱讀行為增加了，與閱讀無關的行為變少了。

“圖書區活動”的“微課程化”讓我們看到：幼兒閱讀習慣的養成是一個不斷跟進的過程，閱讀能力的提高是一個循序漸進的過程，而“圖書區活動”研究是一個不斷課程化的過程。

綜上所述，基于“觀察化、針對性、推斷法”的圖書區活動研究運用了實況記錄法、持續時間記錄法、對比研究法等多種研究方法，經歷了目標觀察、內容踐行、有效評價三個階段，這是基于區域活動的“微課程”研究，具有一定的參考和借鑒價值，同樣適用于班級其他區域活動及相應的微課程。