拿捏整本書閱讀教學(xué)的尺度

編者按

“整本書閱讀”任務(wù)群提出至今，各種觀點和聲音，各種各樣的實踐經(jīng)驗，層出不窮。當(dāng)前，整本書閱讀教學(xué)的開展遇到了哪些問題，又該何去何從？

李煜暉老師認(rèn)為，“教師用固有觀念指導(dǎo)實踐，對書冊特點研究不足，對發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)關(guān)注不夠，經(jīng)常出現(xiàn)事倍功半甚至荒腔走板的情況，所以，當(dāng)務(wù)之急是“拿捏整本書閱讀教學(xué)的尺度”，更新觀念，創(chuàng)新方法，從閱讀時間、閱讀書目、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、學(xué)習(xí)評價這六個方面開辟實踐路徑。

2018年，特級名師張玉新老師組建吉林省高中語文教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，開展了為期一年的整本書教研活動。該活動以“張玉新導(dǎo)師工作室”為基本組織形式，在省高中語文教研員的統(tǒng)籌下，吉林市、長春市、白城市七所學(xué)校組成總的整本書閱讀教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，共同確定活動的目標(biāo)、制定計劃、安排實施。張玉新老師對本次整本書閱讀教學(xué)活動進(jìn)行教學(xué)觀察，分享了有建設(shè)性的教學(xué)反思。

【摘 要】以培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)為宗旨，有效落實“新課標(biāo)”整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群，是當(dāng)前語文教學(xué)的研究熱點。受傳統(tǒng)觀念和習(xí)慣性做法的影響，教師在整本書閱讀時間、教學(xué)書目、目標(biāo)定位、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和學(xué)習(xí)評價等方面存在選擇和操作上的困難。要在這些關(guān)鍵問題上把握分寸、拿捏尺度，就要不斷叩問閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，更新觀念、革新思路、創(chuàng)新方法，開辟切實可行的實踐路徑。

【關(guān)鍵詞】整本書閱讀 課程開發(fā) 教學(xué)設(shè)計 教學(xué)實施 學(xué)習(xí)評價

語文設(shè)科百年來，多以篇幅較短、內(nèi)容典范的文章為教學(xué)材料。整本書閱讀雖經(jīng)葉圣陶、夏丏尊、黎錦熙等名家提倡，重要性也為廣大教師所認(rèn)同，但在一線的課堂上，始終處于邊緣和輔助地位。近年來，國家大力提倡發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，人們不斷反思網(wǎng)絡(luò)時代閱讀碎片化、淺表化、功利化等問題，教育部新修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》因勢利導(dǎo)，把整本書閱讀正式列為課程內(nèi)容，且貫穿高中三年。高中是基礎(chǔ)教育的“風(fēng)向標(biāo)”，中小學(xué)整本書閱讀的興起指日可待。在此背景下，“老話題”引起新重視，短短三兩年，就涌現(xiàn)出為數(shù)眾多的研究成果。欣喜之余，我們也要看到，中小學(xué)課程管理和學(xué)習(xí)評價滯后課程改革，為整本書閱讀增加了難度。教師用固有觀念指導(dǎo)實踐，對書冊特點研究不足，對發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)關(guān)注不夠，經(jīng)常出現(xiàn)事倍功半甚至荒腔走板的情況。立足真實的教學(xué)情境，從閱讀規(guī)律、教學(xué)規(guī)律出發(fā)，在關(guān)鍵問題上把握分寸，拿捏尺度，是整本書閱讀的當(dāng)務(wù)之急。

一、閱讀時間：課上讀還是課下讀

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是多重對話。師生在與文本對話、與作者對話和相互對話中，溝通彼此的歷史文化語境，建構(gòu)知識，形成理解。對話的基礎(chǔ)是有效參與，只有積極主動、有所準(zhǔn)備地投入其中，才能保障教學(xué)效果。為此，閱讀教學(xué)離不開教師備課和學(xué)生預(yù)習(xí)，雙方事先有了準(zhǔn)備，對話過程才會具備“共同語言”，發(fā)生思想碰撞。傳統(tǒng)篇章教學(xué)，一篇課文幾千字，師生準(zhǔn)備相對輕松，利用碎片時間基本能夠完成。整本書的厚度非篇章可比，閱讀過程又充滿挑戰(zhàn)，且不說《紅樓夢》等長篇巨制，即使《老人與海》等中篇小說也多達(dá)數(shù)萬字。面對文字量少則相當(dāng)于一個單元，多則堪比一本甚至幾本教材的整本書，教師遇到的首要問題就是如何保障閱讀時間。

這個問題又可以分為兩方面，一是保障教師自己的備課時間，二是保障學(xué)生的預(yù)讀時間。即使最優(yōu)秀的語文教師，也不可能對所有經(jīng)典作品諳熟于心；諳熟于心的，隨著閱歷的豐富，也有必要重讀、細(xì)讀。可以說，整本書閱讀對語文教育的客觀貢獻(xiàn)，就是“倒逼”不讀書的語文教師去讀，激勵愛讀書的語文教師重讀。長時間、有深度的專業(yè)閱讀，需要教師本身的努力，更要管理層面提供保障，此處姑且存而不論。單是學(xué)生預(yù)讀的時間，就令人感到棘手：課上讀，舍不得“課時”；課下讀，周期太長，質(zhì)量難以保障。有些教師為完成教學(xué)任務(wù)，不給學(xué)生充足的預(yù)讀時間，以講代讀，以練代讀。有些教師把整本書教學(xué)和篇章教學(xué)“雜糅”起來，以保證教學(xué)“進(jìn)度”。有些教師緊鑼密鼓催促學(xué)生快讀、速讀，敗壞了閱讀的“胃口”。

種種捉襟見肘的情況，歸根結(jié)底來自效率崇拜和求全、求多的情結(jié)。對教學(xué)活動來說，效率和知識誠然重要，但二者終究要服務(wù)于質(zhì)量和效果。整本書閱讀有必要更新觀念，革新思路，創(chuàng)新方法。首先要從“課時觀”走向“課程觀”，敢于在日常教學(xué)中辟出一段獨立、完整、不受干擾的課程周期，讓學(xué)生課上、課下沉浸在書中，集中地讀、專注地讀、反復(fù)地讀，用時間深度保障學(xué)習(xí)深度。其次，在課程周期里，視學(xué)生興趣、能力和教學(xué)目的，統(tǒng)籌規(guī)劃閱讀時間。要舍得拿出課時讓學(xué)生默默讀書，更要處理好整體節(jié)奏，把教學(xué)內(nèi)容有計劃地分解下去，確保課堂參與度和對話的質(zhì)量。第三，遴選典型書目，聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，通過減少數(shù)量保障教學(xué)時間。不是什么書都有必要納入教學(xué)視野，不是每本書都有必要讀完、教完，如何取舍，還需要教師細(xì)心斟酌。

二、閱讀書目：選興趣還是選經(jīng)典

選擇教學(xué)書目不外乎五種邏輯：學(xué)生中心，選取學(xué)生感興趣的書。教師中心，選取教師高度熟悉、深入理解的書。考試中心，選取中、高考指定范圍內(nèi)的書。教材中心，選取與文選式教材匹配度高的書，作為選文拓展和延伸。書冊中心，選取思想性強、藝術(shù)性高的經(jīng)典。隨著部編教材的陸續(xù)發(fā)布，教學(xué)書目日益明確，教師的困擾會有所減輕，但實踐中的選擇困難還將長期存在。一方面，在有限的時間里不可能精讀全部指定書目，哪些納入課程安排還要做出選擇。另一方面，盡管教材考慮周詳，畢竟難以滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校師生的具體需求，有條件的學(xué)校還有很大的選擇空間。

假定教師、教材、考試這三個維度在課改進(jìn)程中統(tǒng)一起來，只在興趣與經(jīng)典之間選擇，更應(yīng)傾向經(jīng)典。經(jīng)典是那些經(jīng)得起時間考驗的書，放眼人類文化的長河，真正稱得上經(jīng)典的著作為數(shù)并不多。讓學(xué)生多讀這些書，學(xué)習(xí)語言，啟迪思想，提升品位，養(yǎng)成終身不倦的興味，是語文教師的責(zé)任。我們必須看到，當(dāng)下出版物泛濫，娛樂之風(fēng)盛行，很多青少年的閱讀興趣被一些內(nèi)容膚淺、粗制濫造、無病呻吟、格調(diào)低下的流行書、暢銷書和網(wǎng)絡(luò)書吸引了。如果不加甄別，貿(mào)然打著“一切從學(xué)生出發(fā)”的旗號放任自流，甚至迎合學(xué)生去教這樣的書，后果可想而知。

需要強調(diào)的是，作為出版物，每一部經(jīng)典都有不同的“版本”。有的有注釋，有的沒注釋；有的有旁批，有的沒旁批；有的有導(dǎo)讀，有的沒導(dǎo)讀；有的有插圖，有的沒插圖；文言文的書有的有翻譯，有的沒翻譯；外國文學(xué)作品，有譯得傳神的，也有譯得草率的。這些后天的“加工改造”也是經(jīng)典的一部分。讀裝幀精美、注疏嚴(yán)謹(jǐn)、設(shè)計科學(xué)的經(jīng)典是一種享受，于教學(xué)本身也有助益。這方面沒有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，教師可以根據(jù)經(jīng)驗選定版本，也可以當(dāng)成學(xué)習(xí)任務(wù)布置給學(xué)生選擇。我們建議選擇該領(lǐng)域權(quán)威出版社較早年代的版本，注書或譯著還要考察注者或譯家的情況。如中華書局楊伯峻先生的《論語譯注》、人民文學(xué)出版社《魯迅小說全編》、北京大學(xué)出版社《<水滸傳>會評本》、李育超先生譯的《老人與海》等，就很適合作為教學(xué)用書。

三、教學(xué)目標(biāo)：為“讀過”還是為“讀懂”

有些教師對學(xué)生抱有這樣的假設(shè)：他們既不讀書，也不愛讀書。因此，整本書閱讀不要侈談“讀懂”，千方百計“哄”學(xué)生讀下來就功莫大焉。這種想法反映了語文教育的現(xiàn)實困境和尷尬處境，學(xué)生閱讀量小、閱讀興趣普遍不高也是客觀事實。但閱讀關(guān)系到青少年終身發(fā)展，母語教學(xué)不能隨俗俯仰，要有登高望遠(yuǎn)的情懷和迎難而上的勇氣，僅僅把“讀過”作為目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更要強調(diào)“讀懂”“讀透”。

以四大名著而論，何謂“讀過”？“讀過”是碎片知識的淺表記憶。知道關(guān)羽臥蠶眉、丹鳳眼，騎赤兔馬，提青龍刀，過五關(guān)，斬六將，如是種種，是為知識。出身不及馬超，力戰(zhàn)難敵呂布，大意失荊州，致彝陵之?dāng)?，后世何以還尊為武圣？則說不出所以然來?！白x過”是浮光掠影的模糊體驗。大荒山無稽崖青埂峰上的頑石幻化成通靈寶玉，在溫柔富貴鄉(xiāng)走上一遭——曹雪芹假托神話的敘事似有深意。但通靈寶玉究竟和賈寶玉關(guān)系如何，全書中作用如何，于主題有何意義？則一問三不知。“讀過”是茶余飯后的戲謔談資。托塔天王叫晁蓋，林沖綽號豹子頭，潘金蓮毒死了武大郎，魯提轄拳打了鎮(zhèn)關(guān)西……情節(jié)越奇，口味越重，記憶越深。逢人便講，興趣盎然，似有“學(xué)問”傍身。看似怯弱的林沖何以擔(dān)得起“豹子頭”的稱號？托塔天王為什么不在天罡星之列？全書為何從高俅發(fā)跡寫起？這些問題則懶于深究。

“讀過”本無錯。休閑閱讀，開卷有益，讀就比不讀強。在語文教學(xué)中，“讀過”也是“讀懂”的基礎(chǔ)，沒有對文本內(nèi)容的熟悉，何談深度理解？但“讀過”和“讀懂”畢竟不同。毫不夸張地說，做好文本分析，實現(xiàn)“讀懂”的目標(biāo)，是語文教學(xué)的關(guān)鍵所在，是語文教師的核心價值。當(dāng)然，何謂“讀懂”，本身就是難解之謎。對文學(xué)作品來講，“讀懂”更是含混模糊，莫衷一是。當(dāng)前普遍的觀念是，讀懂不是獲得某個結(jié)論性知識，形成標(biāo)準(zhǔn)化答案，更不是陷入“還原論”的泥淖，非要追究作者的創(chuàng)作原型或動機。“讀懂”與否，關(guān)鍵在于能不能確立讀者自身對文本的“解釋性理解”，并用自洽的邏輯講說出來。故“讀懂”內(nèi)隱為縝密的思維，外顯為暢達(dá)的言語，以“讀懂”為目標(biāo)的整本書教學(xué)，有利于借重經(jīng)典名著這塊厚實的土壤培養(yǎng)思維品質(zhì)，有利于同步訓(xùn)練語言表達(dá)能力，使學(xué)生底蘊豐厚，見識過人，言語可采。

四、教學(xué)設(shè)計：重微觀還是重宏觀

篇章教學(xué)注重“微觀設(shè)計”，教師聚焦文本細(xì)節(jié)，務(wù)求得出定見，再通過講授、提問、任務(wù)或討論，把自己的認(rèn)知結(jié)果和認(rèn)知邏輯傳遞給學(xué)生。這種設(shè)計的直接成果是大家熟知的“教案”。在教案中，教學(xué)視點傾向“正答主義”，教學(xué)流程有很強的“操控”色彩，雖然能使教師“有備”，課堂“有序”，學(xué)生“有得”，但也容易導(dǎo)致教師之“備”過度，課堂之“序”過嚴(yán)，學(xué)生之“得”僵化。有些教師把這種做法沿用到整本書教學(xué)，從始至終，一統(tǒng)到底，阻滯了自由表達(dá)和思想交鋒。讀一本書，全班共同研究有限的幾個問題，每個問題都預(yù)備了標(biāo)準(zhǔn)答案，千方百計引導(dǎo)學(xué)生說出來，連起承轉(zhuǎn)合都料定了。此之謂“新瓶裝舊酒”，把講課文變成了講著作。有些教師認(rèn)識到整本書閱讀需要寬松、開放的設(shè)計，索性放棄預(yù)設(shè)，拿起書本就讀，什么問題都研究，什么觀點都鼓勵，這種“暢聊”“海談”的做法從一個極端走向另一個極端，也不值得提倡。

莊子《逍遙游》有云，小知不及大知，小年不及大年——小和大是有區(qū)別的。如果我們看到“整本書”相對于“篇章”的“大”，并且勇于拿出“大塊”時間教學(xué)生讀書，我們的設(shè)計也應(yīng)變得更“大氣”，即從微觀的教學(xué)設(shè)計走向宏觀的課程設(shè)計，從以課時教案為抓手變?yōu)橐哉n程方案為抓手。課程方案的制定，要考慮學(xué)生的能力水平，也要考慮所教之書的特點。同是兩個月，語錄體的《論語》和文選式的《古文觀止》，文言文的《史記》和白話文的《故事新編》，曹禺的《雷雨》和莎士比亞的《哈姆雷特》，設(shè)計的理念和方法必然有異。優(yōu)秀教師首先是讀書種子，他了解名家大作的靈魂和氣質(zhì)；同時也一定是教育專家，能洞察學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。時間、書籍和學(xué)生，如同三股絲線，在教師手中編織成錦繡藍(lán)圖，引領(lǐng)教學(xué)實踐從容不迫、張弛有度地展開，這是整本書課程方案應(yīng)追求的境界。

當(dāng)然，“抓大放小”強調(diào)教師的目光看向遠(yuǎn)處，不能只盯著一詞一句的對錯，計較一城一池的得失，這并不意味著否定教學(xué)前的準(zhǔn)備。整本書視域下的備課，應(yīng)關(guān)注自身學(xué)養(yǎng)的提升和通權(quán)達(dá)變的能力。教師要把書讀懂讀透，對學(xué)生的興趣點和疑難有所了解，牢牢鎖定這堂課在方案中的位置，知曉這節(jié)課要達(dá)成的目標(biāo)，如上足矣。至于授課過程，可以任意起點、任意終點、任意路徑。這樣的課堂，教師看似“無備”，實則“有備”，看似“無序”，實則“有序”，學(xué)生能從真實的對話中發(fā)現(xiàn)有價值的思想、生成有意義的知識，能在無拘無束的討論中增進(jìn)興趣，領(lǐng)悟讀寫的方法，教師又何必“勞神苦思，代百司之職役哉”？

五、教學(xué)實施：靠講解還是靠活動

走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場，還要處理好講解和活動的關(guān)系。學(xué)養(yǎng)扎實、表達(dá)能力強的教師，總難克制講書的沖動；有些教師又過于依賴學(xué)生活動。兩種教法本身并無優(yōu)劣之分，但從素養(yǎng)發(fā)展的角度，結(jié)合起來效果更好。教師應(yīng)該對作品的關(guān)鍵處、難解處提綱挈領(lǐng)地分析講解，但要注意避免不顧學(xué)生實際的“自我陶醉”。把學(xué)生發(fā)言放在前面，耐心傾聽學(xué)生的觀點，不輕易給出自己的答案，用評價學(xué)生發(fā)言吸引學(xué)生注意，從講自己對書本的理解變?yōu)橹v“自己對學(xué)生理解的理解”，或許是可供參考的方法。同樣，不妨拓展教學(xué)資源，豐富活動樣式，但應(yīng)堅持以文本分析、文獻(xiàn)閱讀、問題探究和論文寫作等靜態(tài)活動為基礎(chǔ)。打著閱讀的旗號，卻無節(jié)制地開展唱歌、跳舞、觀影、看戲、演戲、演講、辯論、參觀、調(diào)查、訪問等動態(tài)活動，容易弱化學(xué)生的思維，助長浮躁的學(xué)風(fēng)。同時，教師的講解不僅在課上，課后指導(dǎo)也非常重要。閱讀本身具有“私人化”和“個性化”的特點，在班級授課制下，教師必須關(guān)注每個學(xué)生的具體問題，給出診斷，開出“藥方”。學(xué)生活動也不僅僅發(fā)生在師生之間，教師要想方設(shè)法促進(jìn)學(xué)生之間有效分享經(jīng)驗，交流思想，群策群力解決問題，使合作學(xué)習(xí)真實地發(fā)生。

整本書教學(xué)過程復(fù)雜多變。何時當(dāng)講，何時活動，講什么合適，什么活動有效，取決于教師的理論素養(yǎng)和直覺經(jīng)驗，源自持續(xù)學(xué)習(xí)和反復(fù)實踐。但這一切有共同的前提，那就是研讀教學(xué)用書，熟悉文本內(nèi)容。如同藝術(shù)家扎馬步、吊嗓子、對臺詞，研讀教學(xué)用書是教師不得不下的功夫。有了它，我們才能在應(yīng)對學(xué)生提問時隨機應(yīng)變，在解答學(xué)生疑惑時游刃有余，在給學(xué)生上課時即興發(fā)揮。試想，能在百度上查到《離騷》的老師和一個可以通篇背誦的老師，在學(xué)生心目中的分量一樣嗎？遇到一點問題就翻書核對的老師和隨時隨地大段大段“引章摘句”的老師，教學(xué)效率一樣嗎？更重要的，他們對學(xué)生讀書習(xí)慣的影響一樣嗎？讀書需要勤，身教勝于言，我主張教師要把這些“笨功夫”“苦功夫”和“暗功夫”做在前面。

譬如《老人與海》，任誰都知道寫的是圣地亞哥搏殺一條大馬林魚，返航時被鯊魚啃吃得只剩骨架。開頭“勞而不獲”，結(jié)尾“得而復(fù)失”，兩句話就說得清。但是，老人出海多少天沒打到魚了？他陷入了怎樣的生存困境和精神困境？“誰”和“什么”讓他鼓起勇氣再次出海？他剛剛出海時看到了什么，感受到什么？遇見大馬林魚之后經(jīng)歷了幾個回合的搏斗？每次搏斗他遇到哪些困難？用什么辦法堅持下來？返航時鯊魚幾次進(jìn)攻？怎么與之對抗？對抗時心里作何存想？返回岸上時，人們怎么對待他，又怎么看待這條只剩骨架的“大魚”？老人怎么看待自己的遭遇和表現(xiàn)？如果不熟悉這些細(xì)節(jié)，只給學(xué)生講“一個人可以被毀滅，但不能被打?。ˋ man can be destroyed but not defeated）”，格言警句就變成粗淺干癟的文字游戲?！癰e destroyed”的痛苦和殘酷，來自生動真實的描寫；“not defeated”的堅韌和頑強，來自豐富細(xì)膩的心理活動。沒有這些扎實的記憶，讀名著、講名著味同嚼蠟。

六、學(xué)習(xí)評價：看結(jié)果還是看過程

當(dāng)前，很多學(xué)校把中、高考作為整本書閱讀唯一的評價尺度，把閱讀能力等同于應(yīng)試能力，把教學(xué)目的完全定位在提升成績上。這些想法和做法既不符合課程標(biāo)準(zhǔn)等政策文件的要求，也誤解了學(xué)業(yè)評價的目的。

中、高考的紙筆測試是終結(jié)性、選拔性的評價，滯后于學(xué)習(xí)過程，且非為改善和促進(jìn)學(xué)習(xí)而設(shè)。完全依賴考試評價，將使閱讀過程的體悟和努力黯淡無光，情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱目標(biāo)被架空殆盡。讓學(xué)生在死記硬背和反復(fù)操練中摸爬滾打，完全失去了整本書閱讀的應(yīng)有之義，平白加重師生負(fù)擔(dān)。為此，有些教師倡導(dǎo)過程性和表現(xiàn)性評價，如以“閱讀伴我成長”為宗旨，鼓勵學(xué)生廣泛閱讀感興趣的書籍，耐心細(xì)致地為學(xué)生做閱讀記錄和成長記錄，用類似“健身打卡”的方式激勵學(xué)生持續(xù)閱讀，用定期的“讀書沙龍”促進(jìn)師生之間的經(jīng)驗分享等。這些做法富于教育性，值得提倡，但也常因不適應(yīng)應(yīng)試競爭而難以持續(xù)。

客觀來講，學(xué)生的應(yīng)試訴求合情合理，教師堅持育人理想也分所當(dāng)為。兼顧過程和結(jié)果，使學(xué)生成績的獲得源自素養(yǎng)發(fā)展，素養(yǎng)發(fā)展能夠應(yīng)對考試挑戰(zhàn)，或許是更具可行性的思路。首先，把閱讀習(xí)慣納入評價。最重要的兩條，一是熟練復(fù)述閱讀內(nèi)容，二是邊閱讀、邊批注，記錄自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。前者有利于掌握知識，提高記憶力和表達(dá)能力；后者有利于激發(fā)靈感，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力。其次，注重寫作成果的評價。適當(dāng)布置仿寫、鑒賞論文等寫作任務(wù)，在選題、立意、結(jié)構(gòu)、素材、語言等維度做好點評，以提高學(xué)生的寫作水平。第三，鼓勵學(xué)生自我評價和相互評價，不妨引入紙筆測試的內(nèi)容，讓學(xué)生之間互相出題，互相檢測，互相評閱。這些評價辦法聚焦應(yīng)試和素養(yǎng)的“交集”，把學(xué)生的短期需求和終身閱讀能力統(tǒng)一起來，不失為“兩難”之中的“兩全”之策。

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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