“當堂研學”教學實踐與思考

王江

【摘? ?要】“當堂研學”的教學，能反映學生認知的原生態。實踐表明，這是一種走向“兒童”的教學，教學中需要在“兒童立場”與“數學味”中找平衡，追求促使兒童生命力量自然煥發的教學情境。

【關鍵詞】小學數學;教學 ;當堂研學

“前置研學”是基于學生立場的教學模式，經常被教師采用， 但并不是非得進行“前置研學”的教學形式，有時候“當堂研學”的教學，更能反映學生認知的原生態。實踐表明，這也是一種走向“兒童”的教學，教學中需要在“兒童立場”與“數學味”中找平衡，追求促使兒童生命力量自然煥發的教學情境。

一、當堂研學，學生呈現了認知的原生態

“課前研學”的模式，教師有著足夠的時間去了解學生的“前概念”，可當堂研學，意味著學生的自主探究，以及教師對學生起點的解讀都“壓縮”在了課堂的40分鐘內。怎么設計一張當堂研學單，成了教師頭疼的問題！

“認識面積”是一節概念課，學生對于“面”有著豐富的認識，在教師的引導下，“面積”概念的得出并不難，此外，筆者以為，并不是所有的研究單都需要學生動筆記錄，這節課，是否就可以通過“摸一摸”“說一說”等方式來展開探究？當然，在學生探索的過程中，教師需要去巡視、捕捉、觀察、了解，如此，精準捕捉學生的學習起點?；谝陨纤伎?，設計的當堂研究單如下：

【片段1】

師：同學們，我們已經研究過周長，那你聽說過“面積”嗎？什么是數學書封面的面積、課桌面的面積、三角形的面積呢？你能試著摸一摸、說一說嗎？小組內先說一說你的想法。

師：什么是數學書封面的面積？誰來介紹？（生摸一摸，但是并沒有摸到整個面）

師：誰能上來摸得更清楚、更準確呢？（生摸得很認真，摸到了整個面）

師：比較一下2位同學的摸，他們摸得有什么不一樣，你更欣賞哪一種？

生：我更欣賞第二位同學的摸，他摸到了整個數學書的封面。

師：同學們知道嗎？剛才你們摸的只是數學書封面的這個面（板書：數學書封面），而這個面的大?。ò鍟好娴拇笮。攀菙祵W書封面的面積。明白了嗎？

師：那現在你能和同桌摸一摸課桌面，并且說說什么是課桌面的面積嗎？（學生邊摸邊說、匯報）

生：課桌面的大小，就是課桌面的面積（板書：課桌面）。

生：三角形圍成的面的大小，就是三角形的面積。（板書：三角形）

師：剛才我們研究了數學書封面、課桌面、三角形圍成的面，而這些面的大小，就是它們的面積。（完成板書，如下圖）

毋庸置疑，課前研學，固然是一種好的課堂教學模式，因為它回歸了學生，教學從學生出發。但是，不可否認，教師看到的學生研究單的“真實起點”或多或少被家長“指導”過了，不再是學生的原生態了。當堂研學，能夠讓我們看到百分百的原生態。片段中，我們能夠看到學生真實的原生態：摸面的時候隨意，沒有摸到面的全部，這樣的“摸一摸”，是不規范的，也就不能得出“面的大小”，教師看到了學生認知的起點，追問“誰能上來摸得更清楚、更準確呢？” “他們摸得有什么不一樣，你更欣賞哪一種”，面積的大小的概念也就水到渠成，學生的數學學習從“不規范”走向“規范”。

學生的數學學習，從來就不是一張白紙，他們有著自己的認知經驗，數學學習時，與新知識自然地聯系和對接，學習的切入點和突破點的尋找，都需要基于學生已有的認知經驗。當堂研學，提供了這樣的真實原生態，教師基于這份原生態，幫助學生開啟自主學習的通道。

二、當堂研學，要在“學生立場”與“數學味”中找平衡

很多時候，整節課都是學生熱熱鬧鬧的討論，教學目標卻沒有達成，這就需要教師進行適時的引導。當堂研學亦是如此，有效的教學是學生學和教師教的統一，大家要重視教師的教，因為它決定著一個教師能夠帶領學生走多遠，因此，教師需要在“學生立場”與“數學味”中尋找一種平衡，讓課堂里不僅有學生立場，更有數學味。

【片段2】

師：這里有4個圖形，1片樹葉，請同學們任意選擇2個圖形，用水彩筆涂色表示它們的面積，再選用另外2個圖形用水彩筆畫線表示出它們的周長。（學生完成）

師：表示周長的作品，同學們覺得怎樣？掌聲！

師：表示面積的作品（學生涂到邊線外面去了），同學們有話想說嗎？

生：涂到外面去了。

師：正是因為涂到了外面，同學們想一想，現在的面積比原來要（大）。真好！所以，我們要涂精準了。

師：剛才我們通過涂一涂、描一描，區分了圖形的周長和面積。這5個圖形面積一樣嗎？任意挑選2個圖形，比一比，誰的面積大？

生：圖1比圖2的面積大。

生：圖3比圖2的面積大。

生：圖1比圖3面積大。

師：圖1、圖3周長誰大？（圖3大）。

師：奇怪了，怎么沒有人選圖1和圖4？

生：因為不太好比，圖1比圖4矮了一點，但是圖1比圖4長了一點，所以不好比較。

師：到底該怎么辦？我們重點進行研究。每個小組都有材料袋，開始探究。

生：我使用剪一剪的方法。（略）

生：我是用透明網格的方法。我用網格比畫后（如下圖）就能夠看出來，這里有8格，這個圖形有9格……

生：你這樣擺不清楚，應該把網格放到上面來（如下圖）。大家同意嗎？這個圖形里有8格，這個圖形里有9格，所以很好比。（學生鼓掌）

師：但是王老師覺得，剛才這位同學把網格放到圖片的下面，很厲害，你猜猜看他怎么看出里面有8格、9格的？

生：想象出來的。

生：我都不要看里面的格子，只要看邊界處就可以了。這里有3格，所以就是3乘3等于9格。（學生鼓掌）

師：這位同學真厲害，竟然能在沒有格子的地方，看到小格子！下一節課，對此，或許你會有更加深刻的認識。

師：剛才的圖3、圖5怎么也沒有人選？

生：那個樹葉是不規則圖形，不太好比啊。

生：我覺得也可以用小方格的方法。

生：我覺得小方格會多出來，不會剛剛好。

師：哈哈！方格確實是比較圖3、圖5面積的好方法。剛才有同學說，不可能剛剛好。但是同學們想一想，隨著方格不斷變小，再不斷變小……

生：如果這個方格無限小，我覺得可以，因為無限小，小方格就能夠擺進去。

師：真是聰明，方格不斷變小，我們總有辦法比較出來的……今天的學習我們就到這！

在數學課堂上，傾聽學生的錯誤見解，體現了“學生立場”，但教師把這份“錯誤”變成“敲門磚”，叩開數學知識的本質，讓學生對知識的理解更加印象深刻，這就會讓課堂有數學味。比如面對學生涂面積出格的情況，教師一句“正是因為涂到了外面，同學們想一想，現在的面積比原來要（大）。真好！所以，我們要涂精準了”。通過這樣的對話，讓學生進一步理解，不能出格，不僅是為了涂得“規范”，更重要的是不能改變面積的“大小”，讓數學味道更加濃厚。

又如片段中，面對學生網格放在圖形上面的做法，教師一句“但是王老師覺得，剛才這位同學把網格放到圖片的下面，很厲害，你猜猜看他怎么看出里面有8格、9格的？”引導學生在沒有網格的地方，“看到”小方格，培養了學生的空間觀念，也為下一節課學習“長、正方形面積”面積公式的導出做鋪墊。

當堂研學，教師要“站在學生的立場”，但并不意味著對學生無原則遷就，對數學本質的漠視。實踐中，教師不妨用“高觀點”“長遠眼光”，整體關注學生的數學學習。

“教學，其實應當是一種創造?！焙芏鄷r候，我們總是會對一堂課做這樣或那樣的預設，但當我們臨場時，發現這樣的預設往往是用不上的，更多的倒是在與學生、研究單的互動中產生出我們原本沒有想到的思維火花。促使兒童生命力量的自然煥發，教學應當是一種創造，這大概便是當堂研學課堂的真正魅力吧！

參考文獻：

[1]郜舒竹.小學數學這樣教[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]曹才瀚，章建躍.數學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

（江蘇省南京市玄武區北京東路小學陽光分校210042）