基于新教育情境對我國幼兒園集體教學活動的重新審思

□張月桂

近年來，隨著我國傳統集體教學的弊端逐漸顯現，人們思考如何改進傳統集體教學，開始重視游戲的價值，逐漸嘗試將西方的教育理念運用到實際教學實踐中，開展各種各樣的實踐研究。隨著《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園工作規程(試行)》等政策頒布以及各種課程游戲化項目的推進，游戲在兒童發展中的地位被提升到一個新的高度。但是許多幼兒教育工作者強調游戲對幼兒發展的價值，把集體教學變成被游戲改造了的教學，最終對集體教學的研究和反思被逐漸淡化，使集體教學活動在幼兒園課程中的地位和作用發生了一定的變化。那么試問，中國的幼兒園還需要集體教學的存在嗎？對集體教學全盤否定的現象應該如何作出改變？如何使集體教學發揮應有的作用？這些都是值得深思的問題。在新的教育環境下必須重新審視集體教學該如何發揮作用的問題。

一、幼兒園集體教學的內涵

幼兒園集體教學活動是指針對全體幼兒開展的日常教學活動，按照既定的教學目標、教學任務和教學計劃組織的引導孩子獲得學習經驗的過程。這個過程是具有明確的目標和周密的步驟的特點[1]。

二、幼兒園集體教學具有存在的必要性

在實際幼兒園教育中，游戲與集體教學活動并不存在對立的關系，游戲與集體教學都有利于促進幼兒發展。但是由于目前我國相關課程理論發展不夠完善，同時受到我國現有條件的限制，幼兒園普遍存在大班額現象，師幼比例小，一個教師需要面對多個幼兒，而且大部分幼兒教師經驗有限，他們更傾向于選擇既經濟又有效的集體教學形式。因此，集體教學在幼兒園教育中仍有存在的必要性。

三、幼兒園集體教學的重新審思與改進策略

(一)集體教學目標設置單一，忽視幼兒發展。《幼兒園教育指導綱要(試行)》中確立了幼兒園教育中教學的“三維目標”，即情感態度價值觀目標、能力目標、知識技能目標。正確的教學目標可以引導教師開展有效教學。但是當前許多教師在設置集體教學目標時，往往由于對目標的設置較單一，難以完全覆蓋三維目標。因此，不僅要關注幼兒認知、技能的掌握，而且幼兒的情感體驗、創造行為的培養對幼兒一生的發展同樣重要。

(二)選材脫離幼兒生活經驗，抹殺主體性與創造思維。教學是為了讓人的生活實現更好的生命價值的基礎。幼兒教學更是讓剛剛步入人生的幼兒體會豐富多彩的人生價值和經驗的一種教學方式[2]。然而，在當前的教學實踐中，幼兒教師在選擇教學內容時往往都取材于幼兒專家設計的教材或主題活動，缺乏幼兒的參與，這樣的教學內容忽視幼兒興趣和實際生活，失去了教學價值。而真正有價值的教學內容，應突破狹隘的教材限制，去挖掘和選擇與幼兒熟悉的日常生活內容，有效地激發幼兒的學習興趣，達到更好地適應社會生活的目的。

(三)教師高結構、機械化的教學，忽視教學變化且限制幼兒思維。幼兒園課程改革中強調，集體教學活動內容應該是預設和生成相結合。然而，由于教師的傳統慣性使然和面對無預期的生成內容感到難于掌控，大部分教師都是按照自己的預設開展集體教學活動。但是在實際教學中“突發事件”常常出現，教師面對這些情況，往往采取消極對待的方式，對幼兒獨特的回答無回應，并試圖將幼兒的注意力強制“拉”回到自己的預設軌道中，機械化地按照預設執行教學，極大地挫傷了幼兒的積極性，減弱了孩子對事物探索的主動性與熱情。面對這種“常態”現象，幼兒教育工作者應該善于將預設與生成相結合，抓住教育契機，創造性地教學。對于幼兒在教學中的表現和反應，要站在幼兒的立場給予積極的回應和反饋，重視他們的興趣和需要，對每個幼兒進行精心呵護。

(四)常規運用的本末倒置，使教學缺乏活力。幼兒園的常規指幼兒園保育和教育過程中沿襲下來的、幼兒在日常生活和活動中經常使用的標準、法則或習慣[3]。幼兒對初步的社會行為規范的認同與內化，也直接影響著幼兒集體教育的秩序維護[4]。在實際集體教學中，由于我國的幼兒園班額較大，人數相對較多，教師在集體教學活動中常常不能忍受幼兒“嘈雜的噪音”和無序的狀態，于是常常用自己的權威約束幼兒的行為，對幼兒情緒情感的體驗及想法卻很少給予關注，忽視與幼兒的溝通。這極大地壓抑了幼兒積極的情緒情感，教學過程缺乏活力，這無異于本末倒置。蒙臺梭利曾指出：“我們應該尊重兒童早期的個性表現，避免抑制孩子們自發的活動，避免蠻橫地強加各種任務，加重孩子的負擔。”這說明真正促進幼兒自由發展的教育不是強制的，而是發自幼兒內心的需要，在強調紀律的同時也要給孩子相互表達與交流情緒情感的平臺[5]。

(五)缺乏平等的師生對話觀，幼兒的自主意識與主體性受限。每個幼兒都是一個主動的、自主的、有能力的獨立個體，他們具有獨立人格和精神世界，有自我表現的需求。在集體教學活動中，教師通常采用提問的形式與幼兒交流互動，在對有意愿想回答問題的幼兒的選擇上，一般會選擇將機會留給自己心目中“能干”的幼兒，而那些相對性格內向、不善于和教師交流的幼兒幾乎成為課堂上的“局外人”，很少有機會發表自己的見解。而且教師往往習慣采取個別提問的方式，給予幼兒自主學習時間不夠，師幼之間的不平等對話導致教師忽視了與幼兒之間的情感交流，造成心靈陶冶、啟發誘導的弱化。后現代課程論者小威廉多爾認為“教師要求學生延緩對權威的信任，要求學生與教師共同參與探究，探究那些學生正在體驗的一切”。教師要清楚地認識到在活動互動中，師幼之間不再是簡單的知識授受，而是學習共同體之間進行的思想、情感的交流和分享。

(六)教學評價寬泛籠統，丟失教育良機。集體教學過程中針對不同幼兒的表現，教師給予怎樣的評價和引導非常重要，它不僅能為幼兒能力的新提升提供有效途徑，而且對幼兒的評價與反饋也體現了教師的教學水平和業務能力。在幼兒園集體教學實踐中，并非所有的評價都能夠有效促進幼兒的發展，有些評價是無效的甚至可能挫傷幼兒的發展。許多教師常常對每一個積極表達自己的幼兒都使用比較單一的評價，沒有針對每個幼兒的不同特點明確地指出幼兒回答的價值和不足。許多教師課前都會對活動方案做精心的設計與預設，然而為了根據預設的教學環節開展活動進而順利達到預設的教學結果，常常剝奪了幼兒對問題進行充分思考的時間，不能給予幼兒對教師拋出的問題進行質疑和討論的機會，導致幼兒在活動中主動參與學習的積極性逐漸減弱，不利于兒童的身心發展。

因此，在教學評價過程中，教師要樹立正確的兒童觀和教育評價觀，加強自身的有關教育評價方面知識的學習，合理地運用科學、適宜的評價手段針對不同孩子的特點進行有針對性、適時且恰當的評價與反饋，使幼兒獲得學習的動力，促進參與學習的主動性的發揮，從而促進幼兒身心全面發展的同時提升教師自身的專業能力，實現評價在幼兒園集體教學活動中的價值。