在全息閱讀中提升學生語文核心素養

熊良榮

全息閱讀援引影像學三維立體概念，借鑒全息論思想，將文本中的全部隱態、潛態、顯態信息置于全息視域中。通過從“單層”到“系列”的全息漸進、從“孤立”到“關聯”的全息呼應，讓碎片化閱讀與整體性閱讀同構共生。由此促進學生語文核心素養的發展和提升。

培育學生語文核心素養，關鍵在于閱讀教學。通過閱讀，可以積淀學生語文知識，激發學生言語思維，浸潤學生美好心靈?；诤诵乃仞B視角，語文教學要培育學生閱讀能力，重視學生語感、段感和篇感的培養。當下的語文閱讀教學，更多地呈現出一種碎片化的狀態。對此，有教師口誅筆伐，認為碎片化閱讀是一種斷章式閱讀、淺表化閱讀，認為“詞語破碎處，無物之存在。”（蓋奧爾格語）

然而，無論是“碎片化閱讀”還是“碎片化寫作”，都不是當下的教育產物。古希臘先哲的哲學箴言、古代圣人孔子的《論語》、西方現代哲學家帕斯卡爾、尼采等人的著作都是一種“碎片化寫作”。帕斯卡爾和尼采反而認為，只有隨感式的寫作，才是真實思想的寫作?；ヂ摼W時代，碎片式閱讀，更有其存在的合理性。那么，在碎片式閱讀與整體性閱讀之間有沒有一種溝通式的閱讀方式呢？筆者認為，全息閱讀能夠讓學生穿行于整體閱讀和碎片閱讀之間，讓學生既看到文本中的個別、局部，又看到文本的整體、全局;既看到這一篇文本，又看到那一篇文本;既看到同類文本，又看到相關類、相異類文本，等等。

一、全息閱讀：從“單層”到“系列”的全息漸進

全息閱讀援引影像學“三維立體”的圖像概念，借鑒“全息論”的思想，將文本中的全部隱態、潛態和顯態信息置于“全息視域”下，用立體思維把握文本的整體性、關聯性，將文本置于整個學科系統中，包括字詞句段在文本中的地位、作用，文本在整個主題單元、同類文以及相關學段中的地位、作用，等等。如此，文本成為一個全息體，文本解讀的過程就成為一個全息互通、全息互動的過程。文本的部分內容能夠潛隱、折射、映照文本的整體信息，而通過文本整體也能觀照到文本的局部信息。

（一）構建學段模塊，讓閱讀在全息中回往

全息閱讀的特質是教師能夠明晰文本在學生整個閱讀素養中的地位、作用。以寫景的文體為例，人教版有許多篇目是寫景的，這些寫景篇目貫穿于各個學段，我們在教學中要能羅列教學的主次，明晰教學的側重點。如在低段，要求學生能

初步感知寫景順序，主動積累寫景詞語，并嘗試展開初步運用;在中段，要引導學生抓住景物特點，掌握具體的寫景方法;在高段，要能把握文本中寫景的獨特之處等。我在教學中，對學段文本乃至于整個小學階段的教材文本進行研究，使之上下貫通、左右勾連。通過全息性閱讀，構建層次性模塊，讓學生的閱讀在全息中推進。

（二）研究單元目標，讓閱讀在全息中推進

當下教材編排，無論是人教版、蘇教版還是北師大版，基本上都是以主題為單位。以人教版為例，人教版小學語文六年級上冊的第五組的篇目為《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》，都是學生親近文學大師魯迅的單元，要么是寫魯迅的，要么是魯迅寫的。著眼于同一學段，我們就要研究單元教學目標，將這一篇文本和那一篇文本進行比較，促進學生深度的學習感悟。同時，在教學中，可以創生主題，比如可以展開《走進魯迅》的主題教學設計，讓學生從不同篇目中感受魯迅的偉大人格;還可以學習“寫人的文章”如何寫作。這樣的著眼于整體單元的語文教學，能夠讓閱讀在全息中推進。

（三）聚焦文本特質，讓閱讀在全息中達成

文本自產生出來，就獲得了獨立生命。在閱讀教學中，我將字詞句段的教學與文本的整體教學貫通起來，通過字詞句段，把握文本的精髓。通過文本的閱讀，把握字詞句段的精妙。比如虞大明老師執教《祖父的園子》（人教版五年級下冊），設計了四個有推進感的活動板塊。在第一個活動中，虞老師讓學生通讀課文，從整體上把握園子的特點;在第二個活動中，虞老師讓學生帶著問題閱讀課文，即為什么說這是一個生機勃勃的園子;在第三個活動中，虞老師讓學生到文本中找尋生機勃勃的例子，看看作者蕭紅在園子里做了什么，感受到自由;在第四個活動中，虞老師將學生的閱讀引向課外，讓學生閱讀許地山的《落花生》。這樣的教學，既讓學生進行主動閱讀，同時又讓祖父的園子在學生的心中由隱而顯、而活。四個活動，一個比一個深刻、寬廣，在潛移默化中培育了學生的核心素養。

二、全息閱讀：從“孤立”到“關聯”的全息呼應

學生的語文閱讀不只是獲得語文知識，形成理性化認知，更為重要的是培養學生語感、情感、潛意識、元認知、精神等多種元素。全息閱讀，能夠整合認知閱讀與情感、內容與形式、意義與價值等，進而形成閱讀的多向構建，促進學生語文核心素養的提升。

（一）同步關注，讓認知與情感全息相融

學生的生命是一個有機的整體。傳統的語文閱讀，往往重視語文知識，而忽視了學生的語文學習體驗。這種體驗，既包括對文本的體驗，也包括對語文學習本身的體驗。在語文教學中，要將理性信息與人文信息融合，從而獲得豐蘊的情

感體驗，讓學生的言語經驗與情感體驗同步提升。例如教學臺灣作家琦君的《桂花雨》（人教版五年級上冊），文本主要是通過回憶童年的搖花樂情境來抒發自己淡淡的鄉愁。我在教學中通過“浸”這個字，讓學生感受“桂花香”;通過“纏”這個字，讓學生感受“桂花樂”;通過“比不得”，讓學生感受作者的思鄉情。在整個教學中，由于抓住了言意共生點，抓住了作者表情達意的字眼，學生就能立足于文本的整體化語境，在語境中錘煉，體驗到文本字里行間所孕育的濃濃的情感。如此，才能做到語文教學“情智互動、言意共生”的精彩。

（二）同步構建，讓內容與形式全息相生

語文教學不僅要關注“文本寫了什么”，更要關注“文本是怎樣寫的”。關注“文本寫了什么”，就是關注文本的內容;關注“文本是怎樣寫的”，就是關注文本的形式。全息閱讀要求既關注文本內容，又關注文本形式。比如在教學《橋》（人教版五年級下冊），教學中，我從小說的三要素入手，比如通過文本中對洪水的環境描寫來體會故事情節的發展;通過故事情節中人物的對比，讓學生感受老漢的形象;通過文本中設置的懸念，讓學生感受小說結尾的精妙;通過文本中比喻、擬人等修辭手法讓學生感受它們對環境的渲染，等等。同步構建，讓內容閱讀與形式閱讀全息相生，能夠讓學生在聯系中深刻感受文本所表達的主題。

（三）同步引領，讓閱讀與寫作全息貫通

長期以來，語文閱讀教學與寫作教學呈現一種割裂的狀態。著名語文特級教師吳勇和管建剛都提倡建構一種“指向寫作的閱讀教學”。全息閱讀能夠進行一種同步引領，努力讓學生的文本閱讀與文本寫作全息貫通。比如江蘇省特級教師武鳳霞老師執教《記金華的雙龍洞》（人教版小學語文四年級下冊），對于文本中含有“空隙”的一段，武老師不僅引導學生進行文本細讀，從中找出文本中有哪幾個方面凸顯了空隙狹小，而且還讓著力讓學生理解作者為什么這樣安排介紹順序，理解作者是怎樣將空隙介紹得如此生動的，等等。武老師讓學生沉入句段的深處，去揣摩作者的寫作目的、寫作形式，如此必然能夠喚醒學生對文本的陌生化解讀，讓學生領略到文本的獨特寫法。有了對文本寫作手法的指點，學生就能夠對文本進行自主解讀、評析、感悟，寫作手法就能在學生的心中扎根。

文本中的元素不是靜止、孤立的，而是彼此關聯、牽涉、交織的，學生也不僅僅是“認知體”，更是“情感體”“意念體”“價值體”。只有在立體式全息思維域中，將文本潛態、顯態信息呈現出來，從“單層”到“系列”，從“孤立”到“關聯”，才能善待、包容、運用碎片化閱讀，并將其納入整體性閱讀之中，從而讓“碎片化閱讀”與“整體性閱讀”融合共生，逐步提升語文核心素養。

【作者單位：宿松縣城關小學 ?安徽】