“導評一體”習作課的實踐探究

張海萍

“導評一體”習作課是在建構(gòu)主義學習理論指導下，以微型化寫作教學理論為依據(jù)，基于學生學情，教在學生表達中的“梗阻”處、教在學生表達的癥結(jié)點、教在學生的“最近發(fā)展區(qū)”，能切實解決學生習作中存在的問題和困難的一種習作課型。“導評一體”習作課具有五個特征——問題性、針對性、微型化、情境化和及時性。“導評一體”習作課通過“三步驟六環(huán)節(jié)”米具體實施，目標明確、環(huán)節(jié)簡單、成效明顯，具有較強的針對性和實效性，能有效地提高習作課的教學效率。

一、緣起

早在20世紀九十年代，筆者在習作教學中發(fā)現(xiàn)學生習作雷同現(xiàn)象比較嚴重，拿到一個習作單元的作文題，教師一般是通過審題拓寬學生習作思路，通過例文引路教給習作的方法，學生現(xiàn)場寫作，最后批閱、講評。這樣的教學模式，學生受“先人為主”的影響，在選材、結(jié)構(gòu)等方面就出現(xiàn)了大量的雷同。如何解決這樣的問題呢？

每一個學生都是獨立的個體，有不同的思想和思維方式，也有不同的生活經(jīng)歷和情感體驗，是否可以讓學生先寫，課前教師花一二十分鐘瀏覽后再根據(jù)學情來指導呢？有了這樣的思考，筆者嘗試讓學生先寫了幾個單元的習作進行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這樣做，確實減少了習作雷同的現(xiàn)象。

2014年，筆者帶領(lǐng)的名師工作室開展了課題《小學中高年級語文“寫讀結(jié)合，單元整合”實踐研究》，其中研究的一個課型就是“導評一體”習作課。至此，“導評一體”習作課的研究正式拉開了序幕。2017年該課題申報為州立項課題，“導評一體”習作課作為一個重要內(nèi)容在石屏縣東風小學義一次進入課堂進行試驗。

2018年10月29日，課題組在石屏縣陶村小學開展了“導評一體”習作課的專題研究活動，再一次明確并細化了“導評一體”習作課的具體實施步驟。11月18日，小學生“導評一體”習作課在玉溪市紅塔區(qū)瓦窯中心小學亮相，課題組董萍老師上的蘇教版語文五年級上冊第五單元習作“寫一件親身經(jīng)歷的事”引起與會老師的關(guān)注。玉溪市進修學校校長、云嶺教學名師姚桂瓊老師給予了充分的肯定。2018年12月21日，在“國培計劃（2018）”石屏縣送教下鄉(xiāng)活動中，四節(jié)“導評一體”習作課再次驗證了該課題的實效性和科學性。來自玉溪市聶耳小學的教務主任張瓊仙老師和米白玉溪師范學院同培小語班的首席專家黃麗輝老師給予了高度的評價，認為理論比較成熟，有代表課例，具有可操作性和實效性，并建議推廣到玉溪市及同培班學員所在的其他州、市縣學校。

“導評一體”，顧名思義，就是指導和講評合二為一。因為在學生預寫之前教師沒有做任何的指導，在上課時從習作審題的導開始，接著才是評，故稱為“導評一體”。在課堂上，可以先導后評，也可以先評后導，還可以又評又導。

二、“導評一體”習作課的理論依據(jù)

1.建構(gòu)主義學習理論。建構(gòu)主義學習理論認為，學習是學生在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在一定的情境中，通過同化或順應，達到平衡的過程。其核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。在“導評一體”習作課中，學生根據(jù)已有的習作經(jīng)驗，初步審題后完成習作，再通過教師創(chuàng)設的教學情境，共同發(fā)現(xiàn)習作中存在的問題，研究問題，解決問題。整個過程都是學生自主建構(gòu)習作知識，主動探索習作方法，自主修改習作，構(gòu)建解決習作中某一問題的知識結(jié)構(gòu)。

2.微型化寫作教學理論。微型化寫作教學理論認為，“作為母語學習者而言，絕大多數(shù)學生的寫作困難通常只是局部的梗阻而非全體的壞死或是空白。因此，寫作教學的基本目標主要是變構(gòu)與完善學生的知識結(jié)構(gòu)而不是為學生重置一套知識結(jié)構(gòu)。”（《微型化寫作教學研究》第23頁。鄧彤著）由此可知，任何一種母語環(huán)境下的寫作都不是零起點。江蘇省王棟生老師曾專門著文批判寫作教學的體系化追求。他認為體系化的寫作訓練本身就有缺陷。因為學生的起點不一樣，閱讀經(jīng)驗不一樣，積累不一樣，寫作興趣也不一樣，用“序列訓練”難以因材施教，不可能滿足所有學生的學習，反倒有可能制約一部分教師的教學創(chuàng)造，因而主張具體情況具體對待。“導評一體”習作課就是以滿足學生習作實際需求，解決學生習作中的實際困難為目的的教學。鄧彤博士認為，微型化寫作教學的基本特征在于：通過分析學生的寫作行為與結(jié)果，了解學生寫作學習的具體需求，然后針對學生的需求，為學生量身定制微型化教學方案。在《微型化寫作教學研究》一書中，鄧博士說：“在母語背景下，改善學生的寫作行為并不需要系統(tǒng)化的全面寫作知識，而只需要對學生寫作中的一二處關(guān)鍵困難提供必要的支持，就足以促進學生當下的寫作學習。”“導評一體”習作課就是在該理論指導下，筆者帶領(lǐng)工作室的教師探索的一種基于教學實踐的課型。

三、“導評一體”習作課的主要特點

“導評一體”習作課是基于學生母語表達不是零起點，教在學生表達中的“梗阻”處的一種“點穴”式課型，是以學情探測為前提，以學生“預寫”為基礎(chǔ)，在評閱學生習作后針對習作癥結(jié)而進行教學設計并實施的課堂教學，其主要特點是：

1.問題性。“導評一體”習作課以解決學生習作中的問題為目的，問題來源于學生習作，整個教學過程就是一個發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的過程。

2.針對性。作為母語的學生習作，并不是零起點，習作教學不能面面俱到。“導評一體”習作課針對學生習作中出現(xiàn)的癥結(jié)，研究治療癥結(jié)的方法，并及時對癥結(jié)進行對癥下藥的治療。在該過程中，癥結(jié)是本班學生的癥結(jié)，方法是針對本班學生的方法，最后解決的問題是本班學生中的問題，指向性較明，針對性較強。

3.微型化。“導評一體”習作課不追求系統(tǒng)化，而是根據(jù)習作者的需求進行菜單式的教學，每次教學解決習作中一兩個突出的問題，其目的是解決當下學生習作中的困難。

4.情景化。社會建構(gòu)主義理論認為，學習者的“知”和“行”是不可分割的，知識必須浸潤在真實的情境之中。教學活動只有在具體情境中展開，才有利于學生內(nèi)化知識形成素養(yǎng)。“導評一體”習作課將教給學生的知識置于一個真實的情境（賞析學生習作，幫助學生找出問題，在同伴優(yōu)秀片段中找到方法）中，有效解決了學生習作中存在的問題，提高了學生的習作能力。

5.及時性。“導評一體”習作課，從學生預寫到謄寫，不超過兩天時間。且預寫后的第二天就上“導評一體”習作課，在課堂上就有“三評兩改”，（“三評”：一評是整體評價，表揚大部分學生;二評是具體評價學生習作中用得好的方法;三評是學習本班優(yōu)秀習作片段中的具體方法，再作修改后的點評。“兩改”：一改是集體修改個別學生習作中出現(xiàn)的癥結(jié);二改是當堂修改自己的習作）能及時解決學生習作中存在的問題，讓學生分享到習作成功的喜悅。

四、“導評一體”習作課的意義及價值

1.促進了學生的自主性學習。“導評一體”習作課是讓學生在教師沒有做任何指導下先寫，然后教師分析學生的習作，找出習作中突出的癥結(jié)所在，確定本節(jié)課的教學目標，再根據(jù)教學目標，設計解決癥結(jié)的教學方案，解決學生習作中存在的實實在在迫切需要解決的問題。整個教學過程中，教學內(nèi)容的選擇不是預定的，而是根據(jù)目標和學情（學生習作情況）開發(fā)的。教學目標源自學情，教學內(nèi)容也源自學情。吳勇老師曾說“同伴的優(yōu)秀習作不僅讓兒童能夠觸摸熟悉的生活，又能呼吸到共同的氣息，而且在表達水平上稍微高于當下習作者，讓兒童可學可攀。”在教學實施過程中，所選擇的例文來自學生，癥結(jié)所在的片段也來自學生，具體的解決方法所依托的片段依然來自學生，能有效促進學生的自主性學習。如筆者在教學人教版語文六年級上冊第一單元習作《自然界中的音響》時，根據(jù)學生的“預寫”，知道學生習作中的困難是不會運用擬聲詞，于是，便確定了“添加擬聲詞，把文章寫具體”的教學目標，所選擇的例文是該班最好的學生的文章——《夜晚音樂會》，隨后選用的7個習作片段均來自本班學生的習作。由于用來教的載體來自身邊的同伴，學生注意力高度集中，關(guān)注度空前高漲，并積極參與到教學的各個環(huán)節(jié)之中，取得了較好的教學效果。

2.“導評一體”習作課轉(zhuǎn)變了教師的教學理念。“導評一體”習作課“通過分析學生的寫作行為與結(jié)果，了解學生寫作學習的具體需求，然后針對需求，為學生量身定制微型化教學方案。”讓教師的教教在癥結(jié)處，教在關(guān)鍵點，教在困難處，有效地轉(zhuǎn)變了教師的教學理念，做到了以學生為主體，因材施教的實施教學。一是教有基點。為什么而教？基于學生的學情而教，讓教學有了方向感和目的性。教師拿到學生的習作后，通過批閱，找到習作中存在的問題，讓教師明確地知道本節(jié)課就是要解決這樣一個或是兩個習作中的問題。二是教有依托。用什么教？不是漫無目的教，是借助學生習作中的優(yōu)秀例文和優(yōu)秀片段來教，讓學生的學看得見，讓老師的教摸得著。三是教有方法。怎樣教？用學生的習作作為載體來教，引導學生發(fā)現(xiàn)自己習作中的問題，并從優(yōu)秀習作中找到方法，采用“兵教兵”的方式來教。

3.“導評一體”習作課推動了習作課的教學改革。新一輪的語文課程改革強調(diào)教師的教要教語文而不是教課文，是用教材教而不是教教材。在習作指導中，強調(diào)習作前指導宜“精”不宜“細”。習作批改要“因人、因時、因勢”（李元昌老師語）。“導評一體”習作課靈活使用了教材，把初次審題放給學生，針對學生審題中存在的問題再在課堂上引導學生抓關(guān)鍵詞。習作前教師不做任何指導，上課時把指導與講評融為一體，以“三評二改”的方式引導學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，初步實現(xiàn)了鄧彤博士在《過程化寫作教學的三大策略》中提出的“范文精細化，修改過程化，指導分步化”的目標。在教師的教和學生的學方面都進行了改進，有效地推動了習作課的教學改革。

五、“導評一體”習作課的實施

“導評一體”習作課如何實施？在實踐中，具體可以分為“三步驟六環(huán)節(jié)”：

步驟一：預寫知學情。預寫指的是學生在教師不做任何講解的情況下的寫作。教師教完一個單元，便布置學生自己根據(jù)單元習作的閱讀提示進行習作。教師收上學生的習作批閱，分析學生習作中存在的問題，并把問題進行歸類，如選材問題、結(jié)構(gòu)問題、詳略問題、細節(jié)捕寫問題等等，找出本次習作中存在的最大、最集中的一兩個問題進行聚焦。如《自然界中的音響》一課，根據(jù)學生預寫情況找出學生中存在的問題就是“不會選擇擬聲詞，展開想象時場景與場景之間沒有聯(lián)系，文章不具體”。

步驟二：據(jù)情詳備課。教師根據(jù)學生習作中存在的共性問題，確定本堂課的教學目標，根據(jù)教學目標選擇教學內(nèi)容，再根據(jù)教學內(nèi)容確定具體的教學環(huán)節(jié)和教學方法。如《自然界中的音響》一課，教師根據(jù)學情確定的目標為：“添加擬聲詞，展開想象把文章寫具體。”

步驟三：實施“導評一體”教學。在課堂的實施環(huán)節(jié)，教師根據(jù)教學方案具體實施，教學過程分為以下幾個環(huán)節(jié)：

l.審題明要求。教師開課后帶領(lǐng)學生一起審題，明確習作要求，找出寫本次習作的關(guān)鍵詞。在《自然界中的音響》一課，教師確定的關(guān)鍵詞是“想象”和“擬聲詞”。

2.分析與聚焦。教師從整體上分析學生的選材情況和文章結(jié)構(gòu)，聚焦本班學生出現(xiàn)的一兩個癥結(jié)。在分析時以具體數(shù)據(jù)為準，通過數(shù)據(jù)讓學生明確習作中存在的問題和困難。這個過程就是對籠統(tǒng)的習作狀態(tài)加以解析并作微化處理的過程，也是使問題和困難逐漸明晰的過程。《自然界中的音響》一課，全班55人，選擇象聲詞描寫出幾個場景的有50人，選擇象聲詞編寫故事的有5人。在描寫了場景的50人中，存在的問題是沒有擬聲詞或是擬聲詞用得不恰當，所寫場景與場景之間沒有內(nèi)在聯(lián)系，寫得不具體。于是就聚焦“添加擬聲詞，展開想象把場景寫具體”這一個共性問題。

3.表揚與賞析。教師根據(jù)上一環(huán)節(jié)的分析，從整體上表揚寫得好的學生，再從這些好的學生中重點表揚一人，這一人的習作就當作佳作隆重推出，介紹給全班同學。該生的習作含有本次習作中要解決問題的方法。在《自然界中的音響》一課中，選擇的學生佳作是《夜晚音樂會》，小作者選擇幾個擬聲詞描寫了三個場景“雷哥哥演唱”“雨姐姐表演”“小動物合唱”，三個小場景組成了一個大畫面，即夏天的雷雨之夜。教學時，讓這位學生朗讀自己的文章，教師引導全班學生分析該文章的精彩之處，最后再圍繞教學目標對該生的優(yōu)秀習作做一個整體回顧。

4.問題與困難。這個學生是這樣寫，其他同學們義是怎樣寫的呢？出示學生習作中有問題的片段，引導學生找出問題的癥結(jié)，并讓同伴提出修改的意見和建議。這個過程是智慧共享的過程，也是一個各抒己見的過程，充分發(fā)揮了學生學習的積極性和主動性。

5.學習與借鑒。剛才的同學有這樣的問題，如何解決這些具體問題？展示本次習作中學生寫得好的片段，引導學生學習與借鑒。如果說前面佳作給出的是篇章結(jié)構(gòu)上的方法，那么，此環(huán)節(jié)呈現(xiàn)的就是寫作方法的指導。如《自然界中的音響》一課，通過片段“‘嘰嘰喳喳，嘰嘰喳喳……聽，樹林變成了鳥兒們的樂同。有的站在樹枝上唱歌，有的聚集在草地上邊歌邊舞，還有的在教寶寶練習飛翔。‘唧——的一聲，一只紅嘴白毛的百靈鳥從這棵樹上飛到了那棵樹上。‘撲棱棱——另一只披著淺黃色披風的黃雀扇扇翅膀，從樹上飛了下來，加入地上的歌舞隊。”讓學生明白了“象聲詞用在開頭，引起讀者注意;用在中間，增強節(jié)奏感”。寫場景時可以先概括寫“面”，再具體寫“點”，做到點面結(jié)合。這樣的學習環(huán)節(jié)設計，切合了“同伴教育理論”，同齡人的相互影響大于任何一種說教。用同伴的優(yōu)秀片段來啟發(fā)同伴，教在學生的最近發(fā)展區(qū)，學生易于模仿和接受，在短時間內(nèi)提高了學習效率。

6.修改與點評。這一環(huán)節(jié)重在學生的修改。教師要明確修改的方法。如筆者上《自然界中的音響》一課，就提出了四個要求：“凋”，調(diào)整場景結(jié)構(gòu)，讓三個小場景有一定聯(lián)系;“刪”，刪除想象不合理的詞語、句子或是段落;“增”，增加擬聲詞，盡量讓句子變得有聲有色;“改”，修改病句、錯別字或條理不清楚的地方。教師根據(jù)學生修改的情況，依照評價標準及時在課堂上進行點評，表揚修改得好的學生，給出進一步修改的意見或建議。之后小結(jié)本課。該環(huán)節(jié)的反饋要及時有效，針對性較強，讓學生在課堂上找到修改的成就感。

六、“導評一體”習作課的幾點說明

1.“導評一體”習作課有模式但不同于模式。“導評一體”習作課的大前提是學生預寫，教師分析學生習作，以分析學生習作樣本帶領(lǐng)學生解決習作中存在的問題，再當堂修改和點評。教學中，可以先審題，也可以先點評，怎樣做，要依據(jù)學生學情而定。如《一次藝術(shù)欣賞活動》一課，教師根據(jù)學生學情，就先帶領(lǐng)學生理解“藝術(shù)欣賞”，再根據(jù)學生習作引導學生如何展開想象和聯(lián)想把這一次藝術(shù)欣賞活動寫具體。

2.“導評一體”習作課以解決學生習作中的問題和困難為目的。在語文教材中，按編者的意圖，每個單元的習作都有其年段的要求和本次習作要達到的目標。往常的習作教學，就是按照編者的意圖和習作要求，根據(jù)學情進行備課、上課。因此，很多習作課都是教師的“我以為”。如人教版語文四年級上冊第五單元習作《家鄉(xiāng)的景物》，筆者工作室的一位教師到石屏縣龍朋小學上課時，認為學生不知道如伺捕寫景物，不會按順序?qū)懢拔铮谑牵涯繕舜_定為“如何按順序捕寫景物”。當看了學生預寫的習作，才發(fā)現(xiàn)，有88.5%的學生能按順序、抓住特點捕寫景物，還有一大部分學生能運用擬人和比喻把景物寫具體寫生動。這個班的問題出在：92.5%的學生寫的不是自己家鄉(xiāng)的景物，特別突出的是好多學生寫到冬天河面結(jié)冰，小朋友們堆雪人、打雪仗。而在云南省石屏縣的龍朋鎮(zhèn)，冬天很少下雪，河面根本就不會結(jié)冰。鑒于此，這位教師就把習作目標定為“如何選擇家鄉(xiāng)的景物寫出家鄉(xiāng)的特點”。教師課前做了許多調(diào)查，通過圖片引導學生關(guān)注到自己家鄉(xiāng)的“野生菌”“曬蘿卜條”“櫻桃林”“竹林”“龍潤養(yǎng)生谷”等有本地特色的景物，為學生搭建了習作支架，引導學生在習作中突出家鄉(xiāng)景物的特點。

3.“導評一體”習作課強調(diào)“一課一得”。“導評一體”習作課不是為學生重置一套知識結(jié)構(gòu)，而是變構(gòu)與完善學生的知識結(jié)構(gòu)，強調(diào)一次解決習作中的一兩個最集中的問題，通過“教什么”“練什么”“評什么”的過程，讓學生能掌握習作的方法與技巧，實現(xiàn)“一課一得”的目標。如筆者工作室的示范課《抓住心情的一波三折，把事情寫具體》（蘇教版語文五年級上冊第五單元習作）的教學重點就是把事寫具體。《一次藝術(shù)欣賞活動》（人教版語文六年級上冊第八單元習作）的教學重點就是教會學生展開想象和聯(lián)想把文章寫具體。“導評一體”習作課要做到不管教什么，都要依據(jù)學情，做到以學定教，順學而導，真正教在學生的困難點和癥結(jié)處。