基于高職學生學習倦怠的對策研究
——創課堂

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湖南工程職業技術學院

一、問題的提出

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》指出：“加快發展現代職業教育，是黨中央、國務院作出的重大戰略部署。”由此可見近年來，我國大力發展職業教育已經上升到了中央、國家層面。因此，職業教育的教育教學改革也呈燎原之勢，各地各高職院校的課堂教學改革開展得如火如荼，國家級省級的高職院校學生、教師技能比武、信息化大賽、微課大賽、翻轉課堂比賽層出不窮。到處呈現出一片熱鬧、繁榮景象。在互聯網+的大時代背景下，作為一種全新的教育模式，創客教育的基本理念是對學生進行全面的創新思維教育[1]，創客教育是一種創新、實踐、分享的教育活動，鼓勵學生在探索、發明、創造中主動與協作學習[2]。由創客教育發展而來的“創課”也暗含、借鑒并發展了“做”中學的理論，這與翻轉課堂、技能比武、信息化教學，微課教學等教學方法的新嘗試不謀而合，二者有機結合、綜合實踐勢必會起到1+1>2的超疊加效應。

本文即針對上述問題，從調查高職學生的學習心理現狀入手，開展創課研究，運用心理學研究人性特質的理論與方法轉化為教師的智慧,用于高職學校課堂教學,在學生身心成長上反映出教育的目的與理想。真正把各種教學資源充分利用起來，真正實現創課的核心目標——“創課=想法+做法”，設計出學生能接受、感興趣、教學互動的理想課堂，從而進一步激發學生的創造、創新能力，在教師創課的基礎上實現學生的二次創課。

表1 成就動機量表測試結果分析表

表2 學習倦怠量表測試結果分析表

二、研究內容

本文以高職學校建筑工程技術專業大二在校學生為研究對象，開展基于心理學指導下的創課實踐以一門專業課為載體，分析學生學習倦怠、學習投入量不足的癥結所在，有針對性的開展創課實踐，制定創課大綱及操作實施細則，最終研究出符合高職學生心理特點、學生易于接受教學模式、教學方法、教學策略，并進行合理教學設計，完成針對高職學生學習倦怠的應對策略研究。其重點在于學生學習心理調查的現狀和研究成果如何指導和應用到創課的實踐中去，使創課的各種設計、各種組織、各項任務能行之有效的實施下去，使學生處于愉快的、無壓力、放松的狀態中，積極主動的完成學習任務，并激發出學生對于問題的深入思考甚至是創造創新，真正實現創課的核心目的——創之能用，用之能創。

三、學生學習動機及學習倦怠等心理測試的研究

本文研究對象共189人，開展了《成就動機量表》、《學習倦怠量表》(通用版)的相關測試[3，4，5]。

(一)成就動機量表測試結果分析(表1)

成就動機可進一步分別可稱為希望成功的動機(MS)和回避失敗的動機(MF)。

MA=MS-MF>0時，成就動機強；MA=MS-MF=0時，成就動機中等，MA=MS-MF<0時，成就動機弱。由上表可得，測試學生的MA=4.25，表明受測學生有追求成功的愿望;喜歡挑戰性的任務，喜歡嘗試新事物活動過程中積極主動，愿意承擔責任。

(二)學習倦怠量表測試結果分析

該量表中緯度分別為情緒衰竭、譏誚(玩世不恭)、成就感低落。情緒衰竭指個人認為自己所有的情緒資源都已耗盡，對學習缺乏沖動，有挫折感、緊張感，甚至害怕學習；譏誚指與學習以及其他與學習相關的人員保持一定距離，對工作不熱心、不投入，對學習的意義表示懷疑；成就感低落指個體對自身持有負面得評價，認為自己不能有效地勝任工作。得分45分(良好)、45-75分(倦怠)，75分以上，其中45-75表示倦怠較為嚴重。由表2測試結果分析表明，該專業大二學生的學習倦怠評分平均值為51.34，屬于倦怠較為嚴重。從倦怠的三個維度分析，學生的成就感低落是學習倦怠的主導因素，情緒衰竭次之。說明學生普遍對自身能力的低估和不自信程度高，因此不能集中精力并發揮自己最大的主觀能動性。學習任務完成不到位，進一步導致情緒衰竭，最終陷入惡性循環。這也符合專家對高職學生的學習心理特征的總結：自我效能感偏低，自卑畏難情緒高，學習被動，否定自身能力，不愿嘗新。另外，玩世不恭維度分數相對較低，說明學生對于學習、對于專業、對于自己的未來前途的憧憬和熱情并未隨著自我否定而明顯降低，仍然有熱情、有干勁，希望能改變現狀，在今后的職業生涯中能大展拳腳，有所作為。這也進一步印證了測試結果中雖然倦怠水平較高，但是成就動機表的得分仍然大于零的結果是不矛盾的。宏觀上，高職學生普遍表現為“既不想付出努力，又想有個好結果”的矛盾共同體。(表2)

四、學習倦怠的應對策略研究

以學情分析為基礎，著眼激發學習動機、開發出提高學生有效參與度的整體課程設計。(如圖1)

(一)類心理干預課程的開發

著眼于學生的認知因素和情感因素，開發類心理干預課堂或課程。

情感因素是影響人的思想與行為的重要因素。學生的學習觀念、學習方法甚至學習動力也會受到情感因素的影響。在建材課的創課堂中，首先創“故事話建材”課。用生動有趣的建材誕生故事講述建材史，師生之間展開討論，探討建材發明者的發明靈感和建材成型的過程。讓學生對建筑材料的歷史沿革有了基本認識的同時在情感上消除了對建材的陌生感，增進了學生與教師的情感交流、拉近了學生與課程之間的距離，使學生覺得有趣、輕松并產生進一步探究下去的沖動，激發了學習動力和學習興趣，此為“大開眼界”模塊的一部分。“大開眼界”模塊還包括“新型建材介紹及探索”等分模塊。如：“馬路創可貼”課程，介紹水泥混凝土路面裂縫修補新材料及革新前沿，這些新材料修補原理和修補方法跳脫了人們的傳統常識、令人大開眼界、耳目一新，趣味性強，從情感上自發的想去了解、想去探索，發揮了指導性干預的作用。

圖1

融冰活動融合了認知因素和情景因素的考量。認知過程是人對客觀世界的認識和觀察，包括感覺、知覺、注意、記憶、思維、語言等生理和心理活動。傳統教學一般從注意開始，并且需要 “有意注意”，需要學生靠意志力把注意力集中在教師教授的內容中，一旦意志力不夠或內容過于難懂、枯燥，會造成學生的注意力的轉移，影響課堂教學效果。融冰活動教師提供活動場景或學習資源，不設學習目標，讓學生離開教室，自助探索或試驗。教學進入非指導性教學模式，教師逐步較少對學生幫助，令學生的認知過程從第一步的感覺、知覺開始。如水泥這一單元，學生都知道水泥，但大多數同學對水泥的認知普遍停留在見過和知道顏色、了解基本性狀的層面。融冰活動中，教師提供實驗室、誘導性工具(并非全部為試驗器材)、原材料，在確保安全、保證學生不被其他因素(如手機等)擾亂的基礎上，把學生分組留在實驗室，不設任何教學目標，上課的時間全部留給學生自由探索。實踐證明，實驗臺上有水，學生自然而然會試著把水和水泥混合攪拌；有針，學生一定會在水泥拌合物中戳一戳；有表，有些同學就會發現水泥拌合物大概在多久以后就戳不動了(凝結)，這些活動不但打破了傳統課堂“你教我學”的冷冰冰模式，課堂氣氛輕松，而且學生對材料的了解從表面上的“見過”發展到了“了解內部變化”等層次，某種程度上也在認識和學習上實現了破冰。

(二)慕課、微課、翻轉課堂的建設

隨著全國性教學資源整合活動的開展，互聯網上慕課資源，各種省級、國家級精品資源共享課程的微課資源十分豐富，但這些資源普遍被視為課前學生自主學習資料，需要學生有很強學習動力才能實現。然而，高職學生學習動機不足，學習倦怠程度高，課外預習、完成學習任務程度低。因此，這些資源的使用需反其道而行之，需要在教師要求或指導下完成。如微翻轉課堂：知識點學習(課前微課或慕課學習)→任務單→分組完成(課下)→學生論述完成過程及成果。相較于傳統翻轉課堂，微翻轉課堂不同在“微”字上，傳統的知識點學習完全為課前學生自主學習，微翻轉課堂為課上教師帶領學生完成，但只回答學生觀看完學習材料后的問題，以保證學生對知識點掌握的質量。課下完成任務單內容，下次課上課學生論述任務完成思路、展示作品，教師、同學討論、點評作品。

五、創新之處

(1)首次在心理學視域下以學情分析為基礎，著眼激發學習動機開展創課內容及創課設計的研究。

(2)在研究的類型上，以自我效能感和應對方式為著眼點設計“類”心理干預課堂，即在不脫離創課堂的專業內容的基礎上，在學生并未察覺的情況下，刺激并激發學生的心理學習動機，潛移默化中使學生能夠輕松完成學習任務，并提高后續學習投入量。