基于“生命自覺”視角的醫學生培養模式

俞 師，王凱聞，張桂莉

(1. 廣西醫科大學人文社會科學院，廣西 南寧 530021；2.杜克大學，北卡羅來納州 達勒姆 27708；3.東卡羅萊納大學，北卡羅來納州 格林維爾 27858)

雅斯貝爾斯在《教育是什么》中說道:“大學的基本原則是讓學生在一切行動和信仰上做出自己的抉擇，并通過認知讓他們完全清楚地意識到自己所負責任的意義。”[1]人的完全清楚的自我意識，在邏輯上可以區分為三個維度: 在認識之維上，主要表現為人自覺地認識自我，形成自我意識的過程；在評價之維上，主要表現為人自覺地尋找自身生命意義的過程；在實踐之維上，主要表現為人自覺地助長自身生命智慧的過程[2]。“生命自覺”的教育，為參與其中的受教育者，點亮前行的明燈，在前行的道路中，指引其一路前行。在現代的醫學教育中，如何喚醒醫學生的自我意識，形成明晰的責任感，培養具有懸壺濟世、妙手仁心的醫生，本研究通過融入“生命自覺”教育，讓教育回歸本質，具有深遠的意義。

1 “生命自覺”意蘊

在中國古代，“生命自覺”的意蘊早已有萌芽，并滲透于教育領域?！墩撜Z·里仁》中“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”，以及《論語·學而》中“吾日三省吾身”已開始萌芽蘊育“生命自覺”的思想。中國的傳統教育中，已具有喚醒受教育者的個人意識、使人主動思考、使人頓悟、使人覺醒的意蘊。在現代，“生命自覺”是由華東師范大學教授葉瀾最早正式提出來的。葉瀾教授在 “教天地人事，育生命自覺”的演講中，在審視歷史、反思現實和邏輯判斷的基礎上，對教育進行了超越性重建，將教育的根本使命定義為 “培育人的生命自覺”[3]。培育有“生命自覺”之人，是教育的根本使命，自我覺醒，成為自己的主人?！吧杂X表現為對自我生命的自覺、對他人生命的自覺、對外在生境的自覺以及將不同自覺對象實現溝通轉化的自覺?！盵4]“生命自覺”具有一些基本的維度和境界：第一境界是對自我的認知，自我的覺醒。即對“自我生命的自覺”。能對自我有正確的自我評價，確立正確的人生觀，世界觀與價值觀；能夠體會到自我的與眾不同，在面對人生的困境時，可以化解與處理，能夠主動定位、規劃與發展自我。第二境界是對他人的生命自覺；在自我認知，自我發展與規劃之后能進行一個較好的自我升華與完善。同時進行與外在有效的自我生成建構，對他人的生命有著尊重、理解與敬畏。主動承擔改善與發展的意識，并將此責任與使命內化為提升自我的意識與能力，在自我的建構中，完成生命的自省自覺。第三境界是對外在客體環境的自覺。面對周圍的生活環境，無論是社會環境，還是自然環境，能有效汲取相對應的合理資源，處理與化解不利的因素。此三種境界是層層推進，思索人性問題的原點與本真就是“生命的自覺”。

教育的最終目標，就是培育“生命自覺”，教育就是喚醒生命的自覺，但當前紛繁的教育形式很多違背了教育的本質，讓受教育者沒有從教育中獲得自由，反而多了束縛。“培育人的生命自覺”回答了現代教育的本質問題，直擊了現代教育中的本末倒置，花樣百出的培養目標、教育的本質目標理念模糊的問題，對學生的培養急功近利，忽略了學生作為個體人心靈的最真實渴望，靈魂最本真的歸依。醫學院校，培養的是醫學生——未來的醫生。醫生是生命與生命碰撞的神圣職業，醫乃仁術，醫生面對的是一個個鮮活生命的個體，他們有血有肉，經歷著身體的痛苦，醫生應尊重生命、珍愛生命、拯救生命，為 “妙手仁心”的仁人之士，具有“大醫精誠”“大醫大德”“杏林春暖”“懸壺濟世”的普世情懷。當前醫學生的培養面臨諸多困境，回歸到“生命自覺”的教育本質，以審視反思以期從中探尋問題的答案。

2 “生命自覺”視角下醫學教育存在的問題

葉瀾教授認為“可以把主動不主動，作為衡量自己生命‘自覺’程度的標志。”[5]以此，我們來反思當前的醫學教育對醫學生的培養，不難發現，高等教育本身缺乏對學生精神生命的自我激發式教育，而作為醫學生群體，其明確的職業定位，更多的是局限關注于生存技能的教育，淡化了思考、領悟與責任，更沒有建構自我，社會與人之間的使命與責任。

2.1 從“實然人”到“應然人”培養缺位

教育是認識 “實然人”的樣子和構想 “應然人”的樣子，并在此基礎上認識到人從 “實然人”走向 “應然人”的必要性和可能性[6]。當前的教育培養路徑讓“實然人”與 “應然人”之間的培養模式斷裂。我國高等教育在建國以后，從1949～1956年期間，全面學習前蘇聯模式，從宏觀的綜合性大學改革，拆分，培養社會主義急需的建設者和接班人，將綜合大學改成單科性質的學校，微觀的課程設置、教材選擇、培養模式等，全面模仿復制，以培養當時社會急需的應用型專業人才?，F代的教育模式依然延續于此。單科性質的大學培養模式將知識進行割裂，醫學生的培養成為了只學習醫學專業知識的模式框架，其它知識缺失。當前醫學教育依然是單科式的教育模式，單純只是培養作為專業技術人員的醫生，而忽略了醫生將面對的是綜合而全面的患者。

2.2 從多元文化沖擊到樹立醫學生價值觀的缺位

處于市場經濟為主導下的多元文化與經濟利益交錯的世界中，醫學生的培養，在沒有樹立正確的是非觀的背景下，易受到社會中的不良思潮的侵蝕，醫療系統的市場化不同程度地擾亂了正常健康的醫療秩序，影響了醫務工作者的整體形象，在醫務實踐工作之中，醫患關系緊張，有違醫德的不良現象以及醫鬧糾紛常常涌現。社會上的網絡媒體不斷大肆宣傳，導致醫生與患者之間的不信任甚至走向了對立面，醫生行業成為高危行業，在教育現象中生命要素常常被技術和理性所遮蔽，生命意義的萌發缺乏溫情的土壤，“人”的幸福在教育中即已先在性地被割裂[7]。面對外界的非議與不信任，社會上負面的新聞都在不同程度上影響著醫學生的生命觀。網絡媒體宣傳與醫學生價值觀之間的沖突矛盾，讓醫學生找不到學習及奮斗的目標，從而感到迷茫、消極、沉淪。教育的根本使命是培育個體“生命自覺”，而現代教育忽略了激發學生生命自覺的意識，學生生命自覺存在缺失，缺乏內在的幸福感、成長感和獲得感，在其價值體系還未完全建構、樹立之時，就已完全動搖甚至坍塌。醫學生的培養與教育，需要生命價值教育和人文教育的融合，發揮其引領作用，從而喚醒學生“生命自覺”。

2.3 從理解生命到關愛生命的缺位

當前醫學教育課程體系模塊設置當中，我國醫學生的生命教育明顯缺失。我國醫學院校的人文社會科學課程學時大約占總學時的8%左右，而國外醫學院校中人文社會科學類課程占總學時的比例，分別為美國、德國多達20%～25%，英國、日本約為10%～15%。在開設人文社會科學類課程極其有限的課時中，關于生命教育所占的比例更是微乎其微?，F有的生命教育也一直側重于“生命科學的教育”，即生命的起源、進化、誕生和成長，側重于建構學生的生理知識[8]。課程體系的設置僅注重科學知識的輸入。關于生命教育的課程或體驗非常少，致使醫學生沒有經歷過相關的訓練，僅僅學習解剖知識、病理知識，從認識生命上進行深入，卻沒有進一步的關懷生命、尊重生命、理解生命，使醫學生在未來的職業中將病人看作是就診的工具，而非豐富綜合的人。醫學生的生命教育這一課題無論是從理論上還是從實踐上都必須存在，而且還應該有進一步的發展，“生命”只是人的初級本質，人的更深刻、更高級的生命本質是人的意義追求[9]。醫學生作為未來的醫生，工作中將要面對的是疾病、痛苦、死亡。而生命教育的缺失，讓醫學生對于自身的職業產生隔閡，對生命淡漠，淡化了其對生命的尊重與神圣感。

2.4 從認識自我到發現自我價值的缺失

“生命意義不僅是指個體生命的意義，同時也是指對人類在宇宙中位置的思考以及對人類之類生命本質的思索，兩者是相統一的。”[10]醫學生不僅要關注個人的知識建構、內心體驗、更重要的是站在人類大健康的生命觀念上，無論病人是富裕還是貧窮，無論是處于何種身份地位，不分高低貴賤的進行救治，樹立公平正義的醫護人員救死扶傷的觀念，維護患者的生命尊嚴、保護患者的隱私。醫學生應審視自己未來的職業，確定個人的僅是個人自由的產物，也是人與人生命交融過程的能夠樹立崇高的生命價值觀、“生命的意義并不僅僅包括理性的思考，還包括為自己明確的人生目標不懈奮斗的過程?！盵11]隨著現代醫學技術的快速發展，患者綜合的多方病因體征逐漸被轉化為影像的圖像與各項數值符號，患者的疾苦被現代的機器消解，同時由于人文素質教育在醫學教育中的缺失，醫學生的骨氣與尊嚴、公平與正義，對患者的關懷與關照，更多的來自曾經過往家庭與社會環境的賦予，而從醫學教育中獲得與激發的自我價值的發現缺乏完整性，較少有自我喚醒與引導發現的價值。

3 “生命自覺”視角下醫學生培養模式的路徑選擇

醫學教育應該以認識生命、珍視生命、敬畏生命為出發點，注重人的精神、品格、境界的養成，改善狹窄知識面培養的現狀，重構醫學教育模式；多方聯動機制；立足開展生命價值教育、傳統文化教育，營造良好的氛圍，實現醫學生自由的人生覺醒，升華醫學生普世的人文情懷。

3.1 設置通識教育的核心課程

通過調整醫學生培養模式，實現知識和素養的整合。讓通識教育與專業教育相融合，根據醫學教育特點，構建通識教育的核心課程，根據專業設置學科分布課程(Disciplinary Distribution Courses)，拓寬通識教育的深度。對醫學生的課程作分布學習要求(Distributive Studies)，包含自然科學、學術實踐、人文與歷史、社會科學等課程，并對每一個課程的模塊設置學分要求。推動同城校際之間通識教育的資源共享，進行課程、師資等的共享，學生進行課程互選，學分互認。結合時代和學科特點予以創新，運用現代微課慕課等新時代多媒體手段進行廣泛拓展，考慮到醫學生的心理特點、職業前景特點，進行前沿知識的傳授，讓學生親身體驗與感受，促進醫學生完整人格的形成。

3.2 進行多層次的生命價值教育

進行生命價值教育，對于醫學生區別于其他大學生顯著的特征，醫生面臨的是生命的個體，而所學習的是理性的知識與專業的解剖，如何把病人看成是人而非行醫的工具，教育其“認識生命、尊重生命、珍惜生命、敬畏自然生命——生命自覺之始熱愛生命、拓展生命”。醫學院校需專門開設一系列相關的大學生生命觀教育，實行生命關懷教育，通過教學與實踐結合，學會對病患與家屬的撫慰與激勵；進行死亡教育，舉行“大體老師”學習儀式，了解完整的生命歷程；開展生命價值教育，認識自己和他人生命的社會本質；開設生理知識教育，明白人類的生物本質。建立醫學生命科學館等直觀式的教育模式，直觀式體驗健康與疾病，心靈與身體健康之間的關系，引入對生命的探討和反思，讓醫學生懂得生命，且敬畏生命。通過生命教育，喚起醫學生對生命的重視，注重醫學生最真實的生活體驗，將理念與實踐結合，結合實習經歷，感受生老病死的場景，引發對生命與健康的感悟，從而注重自身的醫風醫德的形成，實現自我的人生覺醒。

3.3 融入傳統文化的教育

中華民族傳統文化中的一個非常重要的思想，即“仁愛”，這也是中華民族精神文化的內核。將中華傳統文化融入醫學教育中，與醫學本身的救死扶傷、治病救人、赤誠濟世是相通的。將中華傳統文化融入各個課程，中華傳統文化博大精深、源遠流長，蘊含的文化精神內核，值得深入挖掘，讓廣大莘莘學子得以滋養浸潤不論是專業課，還是公共課，確保教育的同向同行。培養醫學生的使命感，責任擔當意識，從而更好地服務于醫學，造福全人類和社會的健康與生命的綿延。醫學生的教育不僅要熱愛生命，珍惜生命，培養學生為人類蒼生的疾病痛苦尋醫問藥，找到治愈病癥的根源，讓世間少些病痛，樹立崇高的理想，提升人類生命的質量，通過傳統文化教育的濡潤，升華醫學生普世的人文情懷，在中國傳統文化中，“生命自覺”既是構成人與人生的本體特征所在，也是決定人之生命質量、意義與人生境界的標尺所在[12]。

3.4 建立協同育人多方聯動機制

面對社會多元文化的沖擊，醫患糾紛頻頻發生，焦慮彷徨成為醫學生的負面情緒。在此背景下，需對醫學生進行引導，讓醫學生樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，建立多方聯動方式，除了學校教育之外，讓社會、家庭等各方面參與其中，構建積極的媒體宣傳方式，關注醫學生心理動態，與家庭教育共同聯合，定期與學生家長進行溝通，建立相關社會監督委員會，確立監督評價與反饋機制，確保銜接與溝通，讓學生對醫學認可，樹立責任心。通過協同育人提高育人質量，共同引導，共同關注，樹立正確的觀念，調適良好的心理認識，促心智的成長成熟，實現醫學生心智的良好建立，最終促成醫學生心智的自我解放。

3.5 營造良好的氛圍

通過構建良好的校風學風，打造精品校園文化活動、舉辦“醫者仁心”“杏湖講壇”相關主題的講座活動、樹立醫學生的勵志榜樣，通過學生組織活動等進行熏陶，讓學生感受到正能量的影響。醫學教育需融入正確看待社會媒體網絡等對醫患關系的刻意煽動與惡意炒作，充分利用各種方式與途徑，讓醫學生堅定信念，不為各種輿論所動搖。通過建立實踐教學基地，尋找契合的資源優勢，對醫學生的培養確保身臨其境，通過現場直面感受，切實培養醫學生的自信與認同，激發醫學生的責任與擔當。

醫學教育事業是教育與生命最真切結合的事業，是一個生命改變另一個生命，是一個生命拯救另一個生命的事業。“生命自覺”是探尋與反思醫學教育諸多困惑的最好契合點，生命的自我意識需要被喚醒，生命的智慧需要被培育，生命的責任和擔當需要被激發，人類的“生命自覺”意識通過醫學教育得以綿延、傳承、生生不息。