PBL聯合CBL教學法在腎內科見習中的應用

韓 錦，蘇 丹，閆 靜，段朝陽，馬曉桃，歐 妍，桂保松，王 莉，付榮國

(西安交通大學第二附屬醫院：A.腎病內科；B.心內科；C.耳鼻喉科，陜西 西安 710004)

臨床見習是醫學生向臨床醫生轉變并將基礎理論知識與臨床思維相結合的關鍵過程，同時也是醫學教學中理論向實踐初步轉化的重要過渡階段。傳統的臨床教學法是教師講，學生聽記，教師按照教學進度，把課本內容灌輸給學生。其局限性表現在學生學習積極性差，難以發揮主觀能動性。腎臟病的臨床癥狀和體征多無特異性，且是一門專業性較強的臨床學科[1]，因此在見習過程中學生經常反映腎臟疾病內容抽象，難以掌握并透徹理解。

以問題為基礎的教學(Problem-based Learning,PBL)聯合以病例為基礎的教學(Case-based Learning,CBL)法效果在我們近年來的五年制醫學生的臨床見習中教學效果反應良好。為了使得學生容易掌握教學內容，把抽象復雜的概念具體化，我們在見習中以問題為導向，選取一些真實病例，結合病例相關內容提出若干問題來進行教學。

1 對象與方法

1．1 研究對象

選擇2014級臨床醫學專業5年制腎內科見習學生64人，分為實驗組和對照組。2個小班統一理論課堂教學，臨床見習的帶教教師、課時、考核方法及教學內容相同，帶教方式不同。每個班見習教學時間為12學時。每周進行一次，1次4學時，共3周。

1．2 研究方法

根據見習教學目標，以常見病、多發病為納入原則，選擇泌尿系感染、腎小球疾病及腎功能衰竭等病種的典型病例。

對照組：采用傳統帶教方式——講授法，在收集病史前由帶教教師講授各章節內容，以教師講授為主，提問為輔，學生結合理論知識到病房對患者進行簡單問診、查體、查看有關化驗資料后寫病歷。

實驗組：應用PBL聯合CBL教學方法，在收集病史前介紹基本概念和背景資料時采用設疑、質疑教學方法，激發學生的注意、興趣和求知欲，隨后以6～7人為一個見習小組，首先針對具體問題到患者床邊收集病史并查體。然后在示教室各學習組集中匯報病史及查體情況，學生可以帶著自己在問診查體過程中的疑惑在教師的帶領下共同對診斷依據、鑒別診斷和治療方案進行討論。在討論的過程中，針對學生存在的共性問題和爭議比較大的疑難問題教師要進行仔細的分析解答，最后要對各組學生的發言進行點評，肯定學生表現優秀的地方也指出不足之處和改進要求，同時歸納本課程的重點難點。在引導過程中，鼓勵學生通過多種思維路徑，最終能夠采取最合理的問診方式并進行全面而又有所側重的體格檢查，之后要安排既能最有效輔助病情診斷而又節省醫療開支的檢查檢驗，根據檢查檢驗結果要制定適合具體患者的治療方案同時要符合課本上的各項治療原則。使學生的獨立思考能力和分析解決問題能力得到有效提高。

1.3 教學效果評價

隨堂測試。通過測試評價兩種教學方法的教學效果。每次臨床見習教學結束后，隨堂對兩組學生進行考核，內容包括理論知識、體格檢查、病例分析3部分，分別占總成績的30%，30%，40%。為避免作弊，采取不記名方式答卷。

問卷調查。問卷的目的是為了了解學生對于見習帶教方式的評價。可以對問卷設定多個級別例如：非常滿意為2分，一般滿意為1分，不太滿意為0分。對實驗組和對照組每組發放給32份問卷，以無記名填寫并當場收回，共回收64份，有效回收率100%。

1．4 統計學分析

2 結果

2．1 學生隨堂測試成績比較

兩組學生隨堂測試成績比較差異有顯著性意義(P<0．05)，實驗組成績明顯優于對照組，見表1。

表1 見習報告成績比較

注：*與對照組比較P<0.05

2.2 學生對于見習帶教方法的接受程度比較，見表2

表2 兩組學生對于見習帶教方法的問卷調查結果

從以上結果分析看出，在不同的帶教方式下，實驗組的學生在對見習課的興趣、總體滿意度等方面均優于對照組的學生，差異有顯著性意義(P<0．05)。

3 討論

目前，臨床見習帶教模式主要有3種：分別為以授課為基礎的學習、以問題為基礎的學習和病例為基礎的學習，每種模式都有其優缺點[2-3]。如何將這些教學模式有機地結合在一起取其優勢，相互促進，培養醫學生的臨床思維和臨床處理能力，是腎臟內科臨床見習教學工作中一直探索的問題[4-5]。我們科室以幫助學生建立臨床診療思路為目標，利用各種教學方式的優點，結合腎內專科知識特點，聯合應用PBL+CBL教學方法，繼承了PBL教學法以學生為主啟發式教學的優點，同時結合真實病例有效克服了PBL在一定程度上與臨床實踐脫節的不足，提高了學生對知識的運用能力。

PBL教學法由Barrow教授首創[6]，是以問題為基礎，以學生為主體，以小組討論的形式，圍繞某一具體病例的診治進行學習討論的教學模式，具有培養學生獨立解決問題的能力和啟發式教學等方面的優勢。但其課前學生花費時間較長，并且缺乏對疾病特點及患者臨床癥狀的直接印象；CBL教學模式主要以真實病例為重點,彌補了PBL的缺陷，是以典型病例作為主導內容的教學方法，注重培養醫師將理論和臨床實際案例相結合，由案例引伸一類疾病的診斷、鑒別診斷及治療方法，加深對疾病的印象，提高對抽象理論的理解[7]。當然 CBL 教學法也存在不足，如學生被臨床病例牽著鼻子走，不能充分應用課本上所講的知識。

PBL聯合CBL教學法是以教師預設的問題為引導，結合臨床真實典型病例，學生針對病例的問診及查體情況和課前預設的問題進行討論，將學過的知識綜合應用，對具體病例做出診斷，討論診斷依據、鑒別診斷和治療方案，實現了知識從理論到實際應用的轉化。我科在帶教過程中把臨床中的真實病例作為典型案例，以教師預設的問題為引導，讓學生帶著問題去問診查體探討并尋找診斷及治療的理論依據，通過問題使學生了解病例，通過病例使學生發現問題，教師引導學生將課堂所獲得的知識作為依據來分析病例。例如講授腎小球疾病時，設置以下問題：①產生蛋白尿的機理和哪些因素有關？②蛋白尿與水腫的關系？腎內科病人水腫是不是都是腎源性的？ 因為水腫是腎臟疾病最常見的臨床癥狀之一，所以學生在腎內科見習時一看到水腫，往往會理所當然的認為是腎源性的。殊不知，在以下情況下也常常出現水腫，比如腎病綜合征患者常見的并發癥之一下肢靜脈栓塞，以及慢性腎衰竭的病人常常合并有心功能衰竭，所以我們要求學生掌握對水腫的鑒別診斷，在后面問診查體過程中，學生看到水腫的患者，就會詳細詢問水腫發生的特點是上行性的還是下行性的，查體時會注意雙側是否對稱，以及是凹陷性的還是非凹陷性的特點，不會盲目下結論。學生通過發散性的綜合思維能把內科知識橫向聯系起來，在問診及討論病例中知識點得到強化，這樣既有利于學生理解，也為今后做實習生和臨床醫師進行臨床工作奠定堅實的基礎。再比如慢性腎衰竭病人什么情況下有透析指征?如果存在透析指征，應該選擇哪種透析方式？為什么？可以讓學生在病例討論時不僅僅局限于病例，尋找解決問題的理論依據，得出解決問題的方案。對學生來說，能像真正的醫生那樣對真實病例進行問診查體、分析診斷和提出治療方案，這樣的教學模式必然有著巨大的吸引力。同學之間討論的形式氛圍相對輕松，調動了學生的主動性。比如在腎衰竭的見習中，“腎衰竭是急性還是慢性”往往是學生們爭論的焦點，隨著病情討論的逐漸展開，討論的內容從一開始的內科學與診斷學，逐漸延申到檢驗及影像學等多學科知識，因為在此過程中學生能夠明顯感覺到自己所學的知識可以解決實際問題，因此學習熱情得到了激發，由被動學習變為主動學習；由教師引導轉變成自行思考自發討論，最終達到教學目的。在討論最后階段，教師需要進行點評和答疑，針對病例中存在的重難點知識及操作要點進行逐一講解，同時指出討論中學生存在的不足，并提出下一步學習計劃，必要時還可對已學到的理論知識如何延伸應用到臨床上給予相關的指導和建議。

PBL聯合CBL教學模式不僅在提高學生的理論成績方面，更在提高學生的學習興趣、與患者的溝通能力以及分析解決問題的能力等方面優于傳統教學法，有利于將基礎理論與臨床內容相結合，激發學生的學習激情和興趣，這與之前CBL及PBL教學模式具有良好教學效果的報道相一致[8-10]。總之，我們在應用PBL聯合CBL教學法的過程中，充分發揮了有限教學資源的作用，不僅學生的學習成績得到了提高，而且學生對于信息的收集和處理能力有所增強，更重要的是開拓了學生的思維并激發了學生的好奇心及求知欲，這種教學方法完全符合現代醫學教育的發展方向，非常值得進一步探索和總結。