基于核心素養下的大學英語教學改革研究

王盈秋，劉向宏

沈陽師范大學，遼寧 沈陽110034

引言

近年來，隨著我國“一帶一路”倡議的深入推進，國家也急需大批掌握一定專業知識并通曉外國文化與語言的應用型、復合型國際化人才來與之匹配，這給新時代的人才培養工作帶來了機遇，同時也帶來了新挑戰。在此大背景下，教育部在2014年發布了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》，正式提出了“核心素養”這一重要概念。在英語學科方面，北京師范大學教授王薔提出并明確了大學英語教學的核心素養應包括四個方面，即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。此提法得到了業界一致認可，也為今后大學英語的教學發展初步確定了方向。隨后在2018年召開的TESOL中國大會上，與會者一致認為：大學英語教學不應再是一門單純的語言教學，要向促進跨文化交流和全人類發展的學科轉型，即在英語教學中要對學生進行融入全球勝任力的培養和發展。換言之，大學英語教學要從工具性過渡到工具性與人文性相統一，再轉型到當今的英語學科核心素養的培養，以順應國家宏觀戰略的需要。

本文試圖從大學英語教學的核心素養四個要素入手，通過調查等形式分析當前大學英語教學中存在的突出問題，分析形成的原因，并提出解決的思路和辦法。

一、核心素養下的大學英語教學現狀

主要是從核心素養四個維度調查分析目前大學英語教與學的突出問題。

（一）語言能力方面聽說能力是短板

語言能力是指在社會情境中借助語言來理解和表達意義的能力，這是核心素養形成的基礎。長期以來，我國的英語教學一直比較注重詞匯、語法及相關應試的注入式教學，導致學生的口語語感以及日常溝通交際能力比較差，大都是“啞巴英語”。尤其目前非英語專業大學生學習英語意識弱化，唯有每學期的期末考試和大學英語四六級考試才是其學習英語的主要動力。于是教師和學生也是僅僅圍繞四六級考試在聽、說、讀、寫、譯等方面進行適當的操練。調查中發現，學生在閱讀、寫作和翻譯方面相對好些，即使有的學生英語基礎不扎實，但有些詞匯、句型結構通過死記硬背也會運用。但最大的問題也是普遍存在的問題就是大多數學生都是“聽不懂說不出”。原因很多，比如有限的課時，匱乏的英語語境，傳統的教法，消極的學習態度、自身較差的英語基礎（發音不準、語言組織能力差等）等因素都不同程度地影響了非英語專業大學生英語語言能力的習得，使他們一進入聽說語境就如“鴨子聽雷”茫然不知所措。由此可見，語言能力中的聽說是目前急需解決的問題。

（二）文化意識方面人文教學被忽略

筆者認為，英語教學中的文化意識更多是指對跨文化的理解和對優秀文化的認知，即人文性。而目前大多數高校的英語教師僅把英語教材作為課堂的唯一核心，教學中只重點傳授語言知識和語言技能，很少培養學生的跨文化意識，課文中所涉及到的文化背景知識或習語來歷等內容大都一帶而過，據我們的調查，約42%的教師會輕描淡述，約45%的教師一掠而過，而只有13%左右的教師能詳細闡述，這無疑會阻礙學生對文章的深入理解。另外，書本上的語言大都使用正式語言，非正式的具有文化色彩的日常用語或俚語也較少出現，這些都進一步造成了學生的文化意識薄弱。

（三）思維品質方面思辨能力欠培養

思維品質反映個體在思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表達的水平和特點，這是最能反映個體特性的一種素養。目前的大學英語教師和學生普遍認為學習是接受以前創造出來的知識，將已經存在的結果性知識教好和學好，就是完成了教與學的任務，缺少對某個單詞演變、某種觀點的評判、某種人物的創造等過程性知識的啟發與思考，據調查，在一個45人的班級里，95.6%的學生不會在課堂上提出質疑，遇到不會的也不愿意去細想，不思考不作為，67%的教師在課堂上不會引導學生思考，而只是機械地講解知識點并以傳統的造句、翻譯等形式加深對語言知識的運用，28%的教師偶爾會啟發學生去表達某個觀點，只有5%的教師會啟發學生去思考，這種教學現狀很大程度上阻礙了學生個性化發展和創新能力培養。

（四）學習能力方面學習惰性成常態

學習能力指學生主動拓寬學習渠道、積極調試學習策略、努力提升學習效率的意識、品質和潛能，也包括對學習的認知和態度。當前非英語專業的大學生在大學英語的學習能力方面參差不齊，英語語言基礎比較好的學生的學習能力相對好些，但是學習的主動性跟高考之前也是差了很多；相反，基礎差又不喜歡學習英語的學生的學習能力較弱，原因很多，即學習英語不“感冒”而有排斥感，多年使用一本教材無法體會到時代的更新便對英語不感興趣，英語是通識課不是專業課而注入很少精力，學習沒有耐心，即便完成作業也是抄襲敷衍了事，主動學習能力和自我控制力較差而懶于學習，等等。當然，這與教師沒有有意識去培養學生的學習能力也有關。總之，76%的學生學習英語持有惰性。

二、大學英語教學中存在突出問題的原因分析

對于目前大學英語教學所存在的問題，我們通過調查了解，仔細分析，總體感到：出現這些問題的實質是教學能力不足，學習態度不端，以及教學考核片面等主客觀因素共同引發的結果。

（一）從教學的角度看

一是多數教師對核心素養下的教學目標認識不到位。大多數學校沒有建立本科的英語學科核心素養的培養體系，許多教師仍尚未形成對大學英語核心素養培養目標的正確認知，對其包含的語言能力、文化意識、思維品格、學習能力等內容的具體含義不甚明確，也不能以此引領教學，教學依舊采用傳統的教法，只重視語言知識傳授，忽視全面能力培養，這種完全按照傳統教學大綱，片面側重不同學段學生應掌握的語言知識和語言技能的教學模式，片面看重外語的工具屬性，沒有從時代的需求著想，沒有顧及學生的全面發展而忽視了大學英語教學的育人價值。二是教師自身能力不足以支持核心素養教學模式。很多教師已具備的知識與思維跟不上時代的發展步伐，其自身實力、思維品質和文化意識還尚需“充電”加以提高，不具備英語學科核心素養的教師，不可能培養出具備核心素養的學生。

（二）從學習的角度看

一是學生學習的功利心較重。由于大學英語是非英語專業大學生的通識課，學生大都認為其屬于公共課而非專業課，畢業后可能使用這項技能的機會不多，態度上沒有足夠重視；還有部分學生基礎較為薄弱，對英語的學習興趣不大，甚至有對英語學習自暴自棄的想法，導致學習上缺乏主動性，甚至認為“突擊”的學習方式就能應付平時小測驗或期末考試乃至全國大學英語四六級考試，缺失正確的學習態度。二是學習的方式不正確。由于學生大都不知道大學英語核心素養下應該達到的標準，沒有從文化修養、思辨水平、聽說能力等方面主動入手尋求學習的突破，因此學習更多的是被動的、應付式的，達不到預期效果。

（三）從教學考核的角度看

目前，大學英語的教學與考核依舊沿襲傳統的教學與考核評價體系，教學中沒有注重跨文化意識、思維品質和學習能力方面的培養，考核也仍是由期末筆試成績（占70%）和平時成績（出勤、課堂表現、作業和隨堂測試，共占30%）構成，但無論是平時成績還是期末成績，基本上是以語言能力和技能為主的筆試測驗，少有口語考查，更沒有基于跨文化意識、思維品質等方面的考核，也就無法準確掌握學生大學英語全面核心素養的水平，起不到學科教學指揮棒的作用，導致教學無法達到基于核心素養下的大學英語教學培養目標。據我們了解，到目前為止，基于核心素養下的大學英語教學在絕大多數高校沒有真正落地。

三、核心素養下的大學英語教學改革構想

從核心素養的視角縱觀大學英語的教與學，除語言知識之外，文化意識、思維品質和學習能力這三方面的素養在教學中都處于次要、從屬的地位，或無體系，或不成體系。面對如此現狀，大學英語教學應試圖從以下幾個方面進行改革。

（一）學科地位制度化

我們對TESOL（TeachingEnglishtoSpeakersof OtherLanguages，即對外英語教學）并不陌生，在國外，凡是拿到TESOL的證書或學位者才有資格當英語語言教師，在英、美、加、澳等國家TESOL也早就是一門獨立的學科，在我國，大學英語教學雖等同于TESOL，但是大學英語歷來都被視為公共基礎課，其學科地位已逐步喪失。尤其是目前，各高校普遍呈現壓縮大學英語學分或免修大學英語課程的局面，作為基礎課的地位也日漸降低，這就嚴重制約了大學英語教學的良性發展。在此嚴峻的形勢下，如何重新認識大學英語學科，重新確立基于核心素養下的大學英語學科地位，重新根據學科核心素養目標要求加強大學英語學科建設是當務之急，這也應該引起教育主管部門的足夠重視。

（二）教學目標多元化

程曉堂，趙思奇認為，英語作為一門學科，不但有作為一種語言的價值，而且還有作為一個學科的育人價值。核心素養這一育人目標體系下的大學英語教學，總的來說是培養具有比較扎實的語言技能基礎，同時具備一定的思辨能力、跨文化交際能力、自主學習能力和較高綜合國際素養的能勝任時代發展需要的人才。因此，大學英語教學目標的制定，也應該多元化考量。

各高校可以根據自身的特點和生源情況確定培養目標。以目前高校廣泛采用的兩年制英語教學為例，可以考慮設置三個層次的教學目標，即基本目標、提高目標和創新目標。基本目標就是要求學生理解與掌握國家教育標準要求的知識和技能，并具備一定的自主學習能力；提高目標就是在基本目標基礎上進行知識與技能的遷移，要求學生用所學的知識進行實踐體驗，從而具備一定的跨文化交際能力；創新目標是更高一層次的目標，即對知識和技能的創新使用，要求學生能夠發現并解決問題，同時具備一定的英語學科思維與價值觀。其中基本目標主要考慮在第一學年教學完成，提高和創新目標主要集中在第二學年按上、下兩個學期分兩步完成。

在具體教學實踐中，可以根據不同的學苗，制定不同層次的教學目標，會達到事半功倍的效果。比如結合大學階段學生的個性習慣、知識積累程度以及未來職業的訴求，在入學時對學生進行知識與技能的綜合測評，根據成績把學生分成三個不同層級，即基礎、中級和高級。基礎級主要是針對英語基礎較弱的學生，宜多采用顯性教學法，側重加強英語語言能力與技能的提高，通過基本、提高和創新三個目標的學習，使學生初步具備一定的英語思維能力和跨文化意識；中級屬于卓越班，針對水平較好的學生，宜采用顯性與隱性交叉法教學，更加側重全面提升英語水平并具備較強的跨文化交際與思辨能力；高級就是雅思、托福班層次，針對高水平學生，多采用隱性教學，側重培養既具備較高的專業水平，又具備出色的英語應用能力的國際化高端人才。

（三）課程體系系統化

大學英語課程體系通常應該由通用英語、專用英語（ESP）和人文通識課三者有機結合而成。通用英語是基礎，是培養學生的語言基本技能；專用英語是根據相關學科或某職業需求的專業英語，比如法律英語、計算機英語、空乘英語等；人文通識課主要是加強人文素養的文化類課程，比如英美名作賞析、英美社會文化與概況、世界文明、影視賞析、英美歷史、中國文化英譯等。通用英語和專用英語教學應互為補充，相輔相成，而人文通識課教學是開拓學生的國際視野和跨文化溝通能力的有效途徑。因此，各高校可以根據學校類型、生源和人才培養目標定位，以這三大板塊為基礎，以第二課堂為補充設計課程體系，為學生提供縱向不同等級要求，橫向不同技能和文化交際目標的必修和選修課程，合理規劃教學內容和課時，既要體現本校特色，又要滿足不同層次學生需求。

（四）教材語料時代化

大學英語教材的編寫與選用要盡量克服以往多年一成不變的弊病，多引進國外英文原版教材，同時要多選擇具有人文性和思辨性的好文章。無論是注重學生基本語言能力與技能的通用英語，還是注重學術或職業需求的專用英語，乃至注重跨文化認知和跨文化交流能力的人文通識課，都要按照一定的體系并結合時代的需求進行編寫與選用，正如北京外國語大學的孫有中教授所言“短小偏重趣味性的、過于淺顯易懂的都是不可取的，要從文、史、哲等多方面考慮革新教材”。革新的教材，既要能提供給學生地道的語言表達和西方思維方式，又要能加深學生對西方文化的批判了解和對本民族文化的認知，從而提高學生的人文素養，增強批判性思維與自主學習能力，進而拓寬學生的國際視野。

（五）教學設計情境化

核心素養下的大學英語教學設計應與時俱進，改變以往刻板、單一的形象，教學應向智能化、興趣化、主動化和個性化發展。袁輝指出，宜提倡“講解圖示化、提問層次化、活動情境化”開展教學活動設計。因此，教學實踐中，應積極創設有趣的教學情境，無論是課內還是課外，都要體現英語的思維方式和人文素養，以培養學生的個性發展。教師作為課堂教學的引領者，深刻領悟北京外國語大學孫有中教授提出的“terrific”教學原則，即target（目標），evaluate（考核評價），routinize（常規，設計有效活動反復訓練），reflect（反思，培養元認知和自我調節），integrate（融合四種能力的培養），fulfill（激發潛能），inquire（探究），cooperate（合作學習），達到一種“terrific（完美的）”教學效果。在課內，注重啟發學生思考，以師生互動形式啟發學生，給學生提供用英語表達觀點與見解的機會，以小組合作或討論的形式，給學生提供自主學習以及用英語進行邏輯思維的機會，并注重文化傳播，結合地方特色讓學生去探究中國故事或西方文化，每次課用3～5分鐘時間用英語講述，培養其文化品格，提升跨文化交際能力。在課外，注重學生個性化發展，從學生的興趣和特長著手，開展演講比賽、配音秀、短劇、單詞PK、英語一角等豐富多彩的英語活動記入學生的成績考核以激發學生潛能；注重學生的科研能力，培養學生搜集閱讀英語文獻，用英語設計問卷調查或訪談交流，撰寫學術論文，參與學術討論，開發學生的潛能，使學到的書本知識在現實生活中得到拓展和深化，從而提升學生的探究問題能力和創新實踐的自主學習能力。這樣的教學設計是緊緊圍繞核心素養的育人目標，幫助學生將知識轉化為能力，能力內化為素養。

（六）考核評價動態化

基于核心素養體系下的大學英語教學考核評價，應該圍繞核心素養的四個要素即學生語言能力、思維品質、文化意識和學習能力進行，以全面、系統考核學生的綜合能力和人文素養。考核評估應注重平時，注重學生個性發展，“不能一刀切”，以學生的進步程度作為主要的考核標準而建立一個動態考核檔案，從多維度進行考核，即以教師評價、學生間評價以及學生自評三方總分之和確定評價結果，記錄學生在核心素養四個方面的教學效果和學習效果，盡可能客觀準確反映每個學生的學習情況，有效反饋教學中存在的問題以及每個學生存在的薄弱環節，及時采取措施加以調整，以便取得比較全面的客觀的考核評價結果。

（七）師資隊伍優良化

基于核心素養下的大學英語教學師資隊伍，在課堂教學中處于主動引領地位，因此，教師不僅要具備廣博的知識和較深的理論功底，還要具備高效敏捷的邏輯思辨能力，同時也要具備熟練運用新媒體技術的能力。這不僅對自身提出很高要求，也對教育部門和各高校的相關負責人提出了新的期望，因此，必須重視一線大學英語教師職后培訓，支持和鼓勵教師公派留學、出國進修、攻讀博士，并采取多種途徑盡可能多的提供觀摩優秀課堂、參加各類培訓和國內外學術會議的機會，同時，組建多支優秀教學團隊，加強橫向和縱向交流，提倡傳幫帶精神，努力形成梯次合理、結構互補、優勢突出的教學集體，以適應新形勢下的教學需要。

總之，教育部對我國目前的人才培養規格提出了更高的要求，核心素養下的大學英語教學是順應時代發展的新型教學模式，無論是教師還是學生，必須轉變觀念，以提升語言能力、思維品質、文化意識和學習能力為核心進行教與學，積極探索一條適應新時代大學英語教學發展的教學之路，這是大學英語教學改革的突破點。通過教學改革，提高學生的語言實力、思辨能力和人文素養，為國家培養出更多的具有全球勝任力的國際化人才。