小學教師專業自覺的現狀調查及建議
——基于遼寧省24所小學的實證研究

趙 月

遼寧師范大學，遼寧 大連116029

一、問題的提出

《小學教師專業標準（試行）》對教師從業特點與標準進行了明確指示，同時也規定了教師專業發展的特性及目標。教師的專業發展道路具有明顯的階段性、動態性。從培養階段開始，到職業生涯終結，教師專業程度都呈現出了不同特點。隨著時代的變遷，這些特點發生著變化，也向教師提出新的要求。[1]（P204）教師專業化研究受到矚目始于上個世紀80年代，研究的主題與范圍愈加豐富。近年來，隨著研究的深入，專業自覺問題走進人們的視野，國際及國內都開始關注專業自覺的發展程度以及發展樣態。教師專業自覺既代表一個階段，也預示著教師持續發展的可能，同樣，教師的專業發展也會加快專業自覺的進程，從而實現教師的最終目標。[2]（P67～68）

二、相關概念界定

（一）自覺

自覺是指自己感覺到，有所察覺；自己有所認識而主動去做。自覺是一種內在的欲與行之的傾向，同時也包含了外在的發展趨勢，蘊含了人類的解放意識。在人類的進化過程中，自覺推動內外矛盾的解決與發展，帶來人類的文明與進步。因此，自覺是人的基本特性，在與外界客觀世界交互過程中呈現出人之為人的沖動與表現，是個體保持自我提升的基本內趨力。古希臘的名言——“認識你自己”，指的就是對自我存在、自身價值的認識。

（二）專業自覺

“專業自覺指教師個體在工作崗位上呈現出主動、明確的態度與情感，并在工作開展進程中，持續地修正、完善與反思，主動地促進自我意識提升，由簡單階段向成熟階段發展的一種品質”。[3]（P54）本研究中的教師專業自覺專指小學階段教師針對本人所開展的工作，表現出明確的認同感，能清晰體察到教師職業具有較強的專業性，知道自己在專業發展道路中承擔著主體的角色，有明確的工作職責；同時具有先進的專業理念、崇高的師德、較強的反思意識，有發現問題、積極解決問題的動機，能在工作崗位上完善自己、實現目標的自覺行為。教師專業自覺具有內隱性、過程性、獨立性特點。內隱性是指教師的專業動機與情感不易向外顯現，蘊藏于主體內部，通過主客體作用，指導和維持教師個體的行為。過程性指教師的專業自覺是貫穿在提升專業水平、加快發展速度的過程中的，具有連續性，是時間與空間的結合。獨立性是指教師個體具有獨一無二的專業自覺特征，表現出來的專業發展水平、方向具有個體傾向性，獨立性是教師專業自覺在風格上的體現。[3]（P54）根據對相關文獻的疏理與總結，提煉出教師專業自覺包含四個方面，分別是專業自覺認知、專業自覺情感、專業自覺動機、專業自覺行為。

專業自覺認知指能夠理解、接受和認同本人在工作崗位中的專業活動，對教師職業的專業性有正確認識，有明確的發展方向、崇高的專業理想、堅定的專業信念。專業自覺情感是指由衷熱愛教育專業，真正愛護學生，具有高尚的專業情操，有解決問題后的精神愉悅和成就感，具有專業滿足感、幸福感。專業自覺動機是指可以主動地進行自我反思，實現自我超越，能自發地感受到提高專業能力的客觀需要，具有較強的提高專業能力的意識，甚至迫切地想要促進專業發展。專業自覺行為是指能夠自主地發現教育情境中產生的各種問題，并能根據實際情況進行解決。體現在教學中，就是能夠關注、賞識學生；注重教學方法創新；教學內容靈活；創造性使用教材；使用多種評價方式等。

三、研究設計

（一）研究對象

表1 研究對象基本情況

選擇遼寧省內24所小學的在職教師作為調查對象。24所學校較具有代表性，包含了特色學校、百年歷史學校、初建校等具有各自特點的學校，其中公立小學20所，私立小學4所。共計調查教師924人，具體信息見表1。

（二）研究方法和工具

本研究調查所用的《小學教師專業自覺調查問卷》為自編問卷。首先編制預測卷，在相關文獻分析的基礎上通過訪談、征求專家意見等一系列過程編制。通過對文獻的查閱、梳理和小學教師的訪談，明確教師專業自覺概念的內涵和外延，確定專業自覺的四個維度，即專業自覺認知、專業自覺情感、專業自覺動機和專業自覺行為。通過預測卷分析，查找問卷設計中存在的問題，修改容易誤導或干擾被調查者填寫問卷的題目，形成最終問卷。共計向24所小學發放問卷1000份，回收978份，最終保留有效問卷924份，有效率為94.5%。本研究的所有數據均采用SPSS22.0forwindows進行統計分析。

四、小學教師專業自覺調查分析

小學教師專業自覺的出現具有一定的條件性，一般處于專業發展的較高級階段，是由專業自覺認同開始，向專業自覺反思過渡之后的成熟狀態。通過對924名小學教師專業自覺的調查統計分析，結合相關文獻，得出當前小學教師專業自覺存在的問題，并對其原因進行分析。

（一）小學教師對專業的自覺體認不夠明確

專業認知是引發專業情感、專業動機、專業行為的基礎，只有具有正確、明晰的專業認知，才能萌發高尚的專業情感，產生較強的專業動力與行為。但是當前我國小學教師隊伍里還有相當一部分教師不能準確認知專業的特殊性，甚至有些小學教師對教師職業還存在一定的誤區。從調查統計的數據看，尚有8%的教師并不認為教師是一份專業性工作，認為師資人員并不需要接受專業培養。教師對職業的專業性認知屬于教師從業的最基本信念。承認教師職業具有獨特的專業性，才能有意識提升自己，才能在崗位上提升教學與管理水平。盡管已有65.2%的小學教師完全贊同這種觀點，但是我們也應看到，還有26.8%的教師基本贊同，這說明還有相當一部分小學教師對此觀點并沒有完全接受，而只是在一定程度上接受。對專業認知的不明確，造成的直接后果就是教師不能確立正確的教師角色。因此，當前的教育現狀是，有些教師只承認自己是師者，但不認為自己能與學生成為朋友；只承認自己是教書者，但不認為自己是學生心理健康發展的育人者；只承認自己是教材的施教者，但不認為自己是研究者。這種正確職業角色的缺失，勢必帶來專業動機、專業行為的偏差。

以上問題的根本原因是高師師范專業在開設的課程與設計的活動中，沒有加強對“準教師”的專業認知學習，沒有采取有效的方式、方法加強師范生對專業的理解。同時入職后的教師缺乏這方面的有效培訓，甚至一些學校也存在專業認知的偏差，直接影響教師的認知。

（二）小學教師專業的自覺反思容易流于形式

當前小學教師多會接受多種多樣的師資培訓，培訓的理念越來越新，培訓的內容越來越豐富，培訓的方式越來越多樣化，但是小學教師是否能夠真正從培訓中獲得從理念到行為的更新，還是不確定的。近十幾年，教師專業反思的研究越來越多，針對教師如何反思的策略也越來越多；在各種會議上出現許多口號，提倡教師進行專業反思；教師的腦子里也被灌輸進時髦的標語。但是經過深入調查發現，教師在表面上可能接受了反思的理念，而在真正的具體行為上卻與專業反思的主張相差甚遠。從調查得來的數據看，93.7%的小學教師承認自己會不定期地就階段性工作進行總結，似乎專業反思的狀況良好，但是從積極歡迎“被聽課”的教師比例為30.5%來看，情況似乎不容樂觀。聽評課是小學教學研究活動中最常見的內容，只有多聽別人課，才會積累豐富的教學經驗；同樣，也應該多讓別人聽自己的課，如果能聽取聽課者提出的寶貴意見，將是最好的進行教學反思的契機。但是當前很多小學教師并不希望“被聽課”，她們認為這會給自己帶來精神上的壓力，也會增加自己備課的工作量。這種看似反思到位，但實際反思缺失的情況定會影響教師在教育教學上的改革創新。不反思就不會有新的改進與突破，不反思就意味著在原位置徘徊。從“是否會積極主動地找優秀教師交流教學與管理經驗”調查看出，只有41.6%的調查對象會積極主動去找優秀教師溝通交流，另有23.4%的調查對象只有在工作需要時，才會去向優秀教師請教，甚至還有1.5%的教師即使有機會，也不會主動交流。與優秀教師交流經驗是最好的專業反思的時機，但是有很多教師躲避反思的時機，這種躲避帶來的也只有教育教學的保守、缺乏創新。

以上問題的主要原因是學校的教育考核機制還沒有建立完善，針對教師反思的過程與效果，還沒有較好的評價指標。再加上一些教研活動的開展也是流于形式，不能從根本上促進教師進行反思，一些針對教師專業反思的培訓也只重形式，不重效果。

（三）小學教師在教學上的專業提升意識略為淡薄

隨著十幾年來課程改革的沖擊，很多小學教師已經開始注重自己的教學能力提升，但是教學改革的成功是需要付出辛苦努力的，有些教師畏于接受挑戰，容易滿足于眼前的成績，久而久之，就喪失了在教學上專業提升的動力。小學教師在專業行為上的自覺性很高，表現在教學行為上，包括關注學生，能積極為學生提供學法指導，關注教學方法改革，加強教材創造性使用，側重采取科學、多維、綜合評價等。但是從調查統計的數據看，只有45.9%的教師會積極主動地進行教學方法的選擇與創新，有2.8%的教師很少或從不這樣做。另外，在習得了一種新的教育理論或方法時，有35.5%的教師會考慮嘗試，但如果在嘗試時遇到問題，認為無法順利實施，就會放棄。這說明，有相當一部分教師在教學上的專業提升意識較為淡薄，認為教學技能提升是專家的事，是優秀教師的事。這種錯誤的思想觀點，很容易使教師陷入“圓循環”的工作模式中去。所謂“圓循環”就是在封閉的線路里重復，沒有突破口，永遠在原地打轉。這種現象非常可怕，對教師自己的專業發展是種可怕的威脅，對學生、學校也是一種損害。[4]

考察以上現狀的原因，主要在于學校沒能為教師提供有利的教學改革的環境；學校管理模式落后；激勵與評價機制不完善；教師得不到有效的鼓勵；專業動機不能得到來自學校方面的促進。

（四）小學教師的專業自覺情操還有待提高

學生既是教育的對象又是教育的主體。處于專業進程較高階段的教師能夠客觀審視學生，不會局限于當前現狀評價、要求學生，能夠熱愛、尊重學生，面對每一個學生，都能使用公平的原則，當遇到問題時，不會回避，而是積極主動詢問，與學生建立主動、積極的關系。但是當前的情況是，很多小學教師在對待學生問題上表現為容易忽略學生。在調查中我們發現，在對待差生這個問題上，很多教師都表現了較低的專業自覺行為，例如，在調查“面對問題學生，你是否會感到很無奈、也很無助時”，45.9%的教師表示會感到很無奈、也很無助。這說明，幾乎有一半比例的教師還不能熱愛、尊重每一個學生，不會主動與學生溝通，尤其是不善于解決差生問題。很多教師認為差生給她們的工作增加了麻煩，一部分教師認為很多差生是不能轉化的，甚至有些教師放棄了對差生的教育。另外，在對“你愿意付出更多心血去培養差生嗎？”進行調查時，還有5.4%的調查對象表示不愿意，18.2%的調查對象表示一般愿意。這說明很多教師還不能平等地去愛每一個孩子，對差生戴著有色眼鏡。由此帶來的結果就是教師不能具有較高的專業自覺情操，不能奉獻于崗位，奉獻于學生。

教師在社會這個大環境中，價值觀、世界觀的形成容易受到外界干擾，再加上自身專業情感發展還沒有達到成熟、穩定階段，因此沒有形成正確的學生觀。另外，考核機制也會影響專業自覺情操水平。此外，學校也沒有適當地對教師進行“師生關系”的培訓，有些教師理念上不去。只有營造和諧、融洽的工作環境與氛圍，教師才能更好地教育學生。

（五）小學教師的專業自覺情感傾向于功利化

情感是復雜的一種心理體驗。對于教師而言，每天面臨大量繁雜的事物，既要教學，又要管理。個人對崗位、職業的體驗每天都會不同，但是教師在職業體驗的情感接受度上趨于穩定，對所從事的工作具有一腔熱情。調查統計發現，35.1%的調查對象對教師這份職業充滿了高度熱愛；46.5%的教師對這份職業也充滿了一定的感情，可以看出比例較大；只有17.1%的調查個體認為程度一般。這說明還有一小部分教師并沒有從這份職業中體驗一種由熱愛而帶來的滿足感、成就感。因此，在對“小學教師這份職業是否能夠幫助你實現人生目標與價值”進行調查時，23.4%的調查對象表示完全能實現人生價值，表示基本能實現占不到一半比例，另外7.6%的調查對象認為基本不能或完全不能。這說明很多教師在小學教師這份職業上的情感是基于現實的考慮，是生存的需要。自覺情感有助于自覺行為的產生，越熱愛崗位，就越會積極投入奉獻，因此，面對小學教師當前的這種專業自覺情感狀態，需要采取措施有效培養。[5]（P89～90）

小學教師專業自覺情感傾向于功利化的主要原因，從教師內在來說，會受到教師關于教育的理解的影響，如越是認為教育是一個偉大的事業，敬畏并熱愛教育事業的教師，越具有強烈的專業自覺情感，所以教師專業自覺情感與個體的認識與價值判斷有關。從外在來看，社會、所在單位、家長也會對教師個體的專業情感產生一定作用。

五、建議

教師專業自覺指教師主體在教育實踐過程中達到自覺階段，具有鮮明的個體性，同時自覺狀態的形成離不開外部條件的支持。針對當前小學教師的專業自覺現狀，圍繞存在的主要問題，需要在職前培養、職后引領、政策支持方面加強與完善。

（一）加強職前師資培養中專業認同與專業認知的教育熏陶

師范生在高校學習期間為畢業后從事教師職業打好專業基礎。教師專業發展的潛階段在教師入職前就已經開始，尤其對職業的認識、理解，對教師崗位的熱愛、堅守，對學生的了解，在職前培養階段就通過培養形式、課程設置、教學實習等教育教學環節展開。職前培養時應通過多種有效方式幫助師范生打造堅實的專業基礎，樹立遠大的職業理想，提高對教師專業的認同感，獲得正確的專業認知。通過研究討論、實習觀摩等活動，讓師范生意識到自己所從事工作的特殊性，重視各項技能的培養。從調查數據看出，許多教師不能正確認識教師職業的專業性，認為什么人都可以經過短期培訓走上教師崗位；有些教師認為小學教師只要教學不出錯，管理好孩子就行了，不需要做研究；甚至有些教師歪曲教師職業的角色。理念決定行動，持這種錯誤、狹隘觀點的教師，在職前培養時就沒有接受專業的學習與訓練，在入職后也不會正確履行教師職責。[6]（P105～106）此外，教師專業認同的確立、專業情感的培養也都離不開職前的熏陶。由此可見，職前培養至關重要，應該得到高師政策部門的重視。

（二）改善職后專業發展引領的動力與策略跟進

教師專業發展不是短期的、間斷性的，而是長期、連續的過程，應該得到專門指導與引領。教師的專業自覺動機是內藏于教師主體的隱性因素，會受到外部條件的影響而發生變化，一定的動機又會帶動一定行為的發生。在教師專業發展期間，應加強措施，有效引領教師自覺動機生成與自覺行為的發生。調查中發現，如果小學教師獲得了一種前沿的教育理論或方法，有60.2%的教師會努力嘗試并相信能取得較好的教學效果；有35.5%的教師會考慮嘗試，如果很難就算了；有3.9%的教師會只是想想而已，因為他們認為這是很難的一件事；只有0.4%的教師會認為這是非常難的一件事，想都不會想它。我們認為積極嘗試的教師達到了較高的自覺行為水平；而對于35.5%有畏難情緒的那部分教師，如果從學校方面，在平時的教研活動中，對他們進行必要的專業引領，給他們輸入強勁的教學改革動力，這部分教師就會考慮積極嘗試，不會遇到困難就退縮了。所以，在職后的專業發展中，外部適當的引領非常重要，政策管理部門應該提出相應措施幫助教師提高專業自覺主動性，加速專業自覺的到來。

（三）提高政策支持和專業發展環境保障的力度

教師的專業發展需要主體與外界客體共同作用完成，需要與周圍環境建立密切聯系。[7]（P234～235）作為學校主管部門應該多提供能促進教師專業發展的政策，如鼓勵、提倡教師提高學歷，參加進修，為教師提供多種形式的培訓。在對“希望學校每年提供的專業培訓的次數”的調查顯示，51.3%的教師希望是2到3次；24%的教師希望是4或5次；15.8%的教師希望是6次以上；只有8.9%的教師希望是1次或1次以下。這說明91.1%的小學教師們渴望每年都能獲得2次以上的專業培訓，將近40%的教師渴望每年能獲得4次以上的專業培訓。在關于“如何實現下一個五年的專業發展目標”的開放式調查中，許多教師都提到了：“我要更新觀念，養成向有經驗的教師學習的習慣”“我要主動參加學校的各類教學與研究活動，提高自己的綜合專業素養”“要參加培訓，學習新理念”。可見，教師的專業發展需要內在和外在的支持，學校應為教師創造寬松的自主創新環境，為教師提供必要的學習進修機會。

綜上，教師專業自覺是教師能夠持續不斷發展的內在的、穩定的動力系統。[8]（P273）在新時期更多關注教師專業自覺的時代背景下，我們呼喚“教師發展自覺的力量，得到集中、充分、有血有肉、有聲有色的表達，成為中國教師生命凝練、積聚而成的精神力量的最核心構成”。[9]無論是教師的專業自覺認知、專業自覺情感，還是專業自覺動機與專業自覺行為，都不能孤立看待與培養，而應該合而為一，共同作用、相互促進，合力指向教師發展。不同時期的教師詮釋著屬于自己的教師角色，而教師的專業自覺作為教師專業發展的內部動力系統，是教師角色的精神所在，靈魂所指。我們希望各方力量都能來關注教師的專業自覺問題，通過合力來激發教師的生命自覺、發展自覺和創造自覺。