對古代詩歌教學“長短腳”現象的思考

內容摘要：高校古代詩歌教學中長期存在的重文本輕音韻的“長短腳”現象不利于對詩歌的整體性把握。本文分析了造成這一現象的基本原因，提出從音韻、吟誦、寫作等方面進行完善，以有效提高詩歌教學效果。

關鍵詞：詩歌 教學 文本 音韻

何謂詩歌？可以歌之詩也。何謂詩？情動于中而形于言者也。詩歌的情感抒發本質與其天然的旋律美構成了詩歌教學過程中的兩個重心。然而，古代詩歌教學中長期以來存在較為嚴重的“長短腳”情況，即過分強調了對詩歌文本的解讀，側重分析作品的寫作手法和情感表達，而對詩歌本身文字所具有的音樂美重視不夠，分析簡略。這種情況也使學生對詩歌的解讀往往停留在文字感受層面上，極大影響了對詩歌的深入體認。本文擬對其產生原因、解決途徑等問題做一探討，以進一步推動古代文學教學改革。

一.在高校學科日益往應用化轉型的趨勢下，古代文學學科面臨著越來越嚴峻的邊緣化問題。古典詩詞作為古代文學的重要組成，也是古代文學作品中最廣為人熟悉的題材，對學生的吸引力也在逐步下降。究其原因，一方面是學生的功利化訴求，學詩詞無用論甚為流行。另一方面高校古代詩歌教學也確實需要進行探索改革。從教學實際來看，長期以來古代詩歌教學一般遵循作者及創作背景介紹、詩詞文本分析的基本教學思路。不能說這種教學思路不對，實際上，古典詩歌的閱讀與鑒賞其最終目的就是在讀者與作家作品之間架起一條情感溝通的橋梁，進而陶冶身心，提高自身的審美鑒賞能力。作家、寫作背景的介紹正是基于知人論世的基本原則，它對理解詩詞有著不可忽視的重要作用，是文本分析的重要基礎。然而，當我們關注到詩歌的本質及其生成時，這種分析就表現出了明顯的欠缺。詩歌是文學性與音樂性的完美統一，但我們在教學過程中卻側重于文學性而忽略了對詩歌音樂屬性的解讀。這固然與教學者詩歌寫作方面的欠缺有關，但更為重要的是，教師教學意識的因循守舊占了很大一部分因素。從當學生到當老師，詩詞似乎一直都是這么學，也是這么教的。時間一長也就有了惰性。我們說，這樣的詩詞教學是不完整的。最主要的問題是，缺了這一項內容，詩歌的韻味就沒有辦法得到完全體現。因此，我們必須充分注意到詩詞在其產生發展過程中文學與音樂并重的基本特性，把對詩歌音樂性的解讀重新納入傳教學過程當中，改變這種“長短腳”的現象。

二.從詩歌的形成角度說，形音義結合的漢字在情感表達上有著其他民族文字所無法比擬的優越性，詩人把對字聲高低長短的體會巧妙融入詩歌創作之中，每一個字的選擇都包含著作者的情感體驗，這是古代詩歌獨特魅力的重要方面。我們在詩歌教學中就需要努力去挖掘，引導學生去體會，去感受，先從聲情上去感受作者的情感，再具體進入詩詞文本所構造的藝術世界，這樣才能有效提高學生的閱讀與鑒賞水平。具體來說，我們在詩歌教學中應注重從以下幾個方面進行引導：

首先，在詩詞教學中加強對文字音韻知識的梳理。現在詩詞教學之所以不太講音律，一個主要原因是古代漢語這門課有專門的詩律與詞律知識的講授，在課時越來越緊張的情況下，再次重復這部分內容似乎沒有必要。但是從教學實踐中，我們發現，學生對這部分內容的掌握往往并不太好，這里面其實也反映了學科之間知識的交叉需要溝通的問題。從教學實際來說，詩歌教學比古代漢語教學更需要講授音韻格律內容，這是詩歌產生必不可少的因素。從原始文藝開始，中國詩歌就是詩樂的綜合體，《墨子·公孟》提出的：“頌詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百”[1]正反映了詩歌這一綜合性特點。因此文字本身的音樂性特點在詩歌中如何體現是閱讀鑒賞詩歌首先必須解決的重要問題，一是詩歌的韻腳與情感表現的關系，一是平上去入四聲在詩歌中如何交錯為用，服務于作者情感表達的需要。以《詩經·木瓜》為例，三章分別押陰平、陽平、上聲韻，反映了一個情感變化的過程。具體到每一章每一句，要注意每一個字發音的高低與情感的關系，如第一章“投我以木瓜，報之以瓊琚”第一句，投、木瓜發音就要比我以高，第二句的木瓜在誦讀時發音就要比第二句的瓊琚高，木瓜在價值上比不上瓊琚，但在讀音上木瓜發音卻高于瓊琚，這里面包含的就是對先秦禮儀文化中禮尚往來的認識，同時也使得詩歌有一種抑揚頓挫的美。把握了文字音韻方面與情感表達之間的關系后，對文本的閱讀與鑒賞理解就較為容易了。

其次是在詩歌教學過程中適當加入誦讀或者是吟誦環節。傳統的詩歌教學更多是滿堂灌式的鑒賞，學生的主體性不能得到很好的體現，而且發言的積極性也不高。詩詞教學從小學開始就一直很強調出聲讀，但到大學反而讀的少了，從詩歌教學角度說，這是需要改變的。增加誦讀或吟誦環節，一方面因為有了前面文字音韻的分析，誦讀起來比較容易。另一方面，這種讀詩方式對于調動學生的學習興趣有著顯著的作用，從教學實踐來看，只要詩詞一唱起來，學生的學習積極性與學習興趣馬上提高了許多。很多同學表示，相較于以往詩歌的朗誦，注意字聲格律，按照特定的音韻進行誦讀甚至是歌唱讓他們對詩歌情感表現有了一種全新的認識與理解，詩歌不再是枯燥無味的文本而成為了非常鮮活、能與古人對話的藝術。當然，正確吟誦是前提，一方面要了解文字聲韻知識，另一方面要把握古代文人詩歌的創作方式。這一點，實際上很經常被忽略了。事實上我們在很多詩歌中都可以看到古代詩人是如何寫詩的。文人作詩并非向我們所想象的那樣大筆一揮，而是有一個從吟到作的過程，如李賀作詩，備有紙囊，一有好句馬上提筆寫下來。但李賀這種做法畢竟只是很特殊的例子，要不然也就不會讓人們津津樂道了。大部分文人應該是沒這種習慣的，他們更多是先吟后作，如劉禹錫《晝居池上亭獨吟》：“日午樹陰正，獨吟池上亭。”[2]杜荀鶴《投李大夫》： “苦吟無暇日，華發有多時。”白居易《白發》：“歌吟終日如狂叟，衰疾多時似瘦仙。”等等都是對詩歌創作過程的形象表達。要讓吟誦進入課堂，讓學生通過吟誦進入詩歌的世界。

第三是在引導學生讀詩賞詩的過程中進行詩歌的嘗試性寫作。正如清代孫洙《唐詩三百首序》所云“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”[3]，先熟讀，把握其音韻特點然后就會吟誦，會吟誦也就慢慢會作詩了。讀詩、吟詩的最終目的是為了寫。對詩歌音樂屬性的強調事實上也是為了寫服務的。格律詩寫作對于大部分學生而言比較困難就是因為以往的詩歌教學較為注重文本賞析，對詩歌音韻方面的知識重視不夠。事實上，相較于古體詩而言，有著格律要求的近體詩反而更容易操作，因為有格律限制，所以寫格律詩第一步只要能符合格律就可以了，符合格律讀起來也就像一首詩了。下一步才是用誦讀或吟誦的方式去進行情感與字聲的調整，改了又改，方能成詩。杜甫有《解悶十二首》云“陶冶性靈存底物，新詩改罷自長吟。”盧延讓《哭吟》一詩就很典型體現了這種創造狀態，其中有云：“吟安一個字，捻斷數莖須”，為何要吟也就體現得很清楚了。理解了古人作詩的方式，學生在接觸詩歌時首先就自然而然會去關注詩歌的用韻、用字，去探究作者為什么會用這個字，這個字從聲音上傳遞出了什么情感？有了這樣的認識，就能進一步對自己所寫的符合格律的詩歌進行聲韻與情感配合方面的修改。就這樣改之又改，詩歌才能成型。當然，我們并不是以培養詩人為目標，而是要通過這種方式讓學生去體會、去感受詩歌，進而達到能賞能寫的教學目的。

三.綜上所述，古代詩詞教學這種“長短腳”現象亟需得到改變，加強對詩歌聲律知識的講授，指導學生正確誦讀，把讀、賞與寫適當結合起來，以讀帶寫，以寫促讀，使詩歌鑒賞課真正能“活”起來，使學生真正感受到中華詩歌之美。

注 釋

[1]墨翟著，戴紅賢譯注《墨子》，遠方出版社2004年版。

[2]本文所引詩歌均出自曹寅、彭定求等編《全唐詩》，上海古籍出版社1986年版。

[3]蘅塘退士編，陳婉俊補注《唐詩三百首》，中華書局1998年版。

基金項目：2017年閩江學院校級本科專業《中國古代文學》核心課程項目

（作者介紹：陳毓文，閩江學院人文學院副教授，文學博士）