提高高中班主任德育能力的實踐

黃　源

【摘 要】本文分析高中班主任德育工作中在班級管理、師生交流、學生成長等方面面臨的挑戰，提出以班級管理模式創新為契機、以強化師生關系和諧為目的、以學生成長發展指引為任務提高班主任德育能力，更好地促使高中班主任落實“立德樹人”的根本任務。

【關鍵詞】高中班主任 德育能力 提高途徑 實踐

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10B-0074-02

班主任是學校教育體系中班級的管理者、組織者、教育者，是實現班級組織穩定團結、維護課堂正常學習秩序、促進學生全面發展的“靈魂人物”。我國《中小學班主任工作規定》明確指出：“加強班主任隊伍建設是堅持育人為本、德育為先的重要體現。”這表明德育是班主任工作的重中之重，勢必要求班主任不僅要具備一定的德育能力，而且要能夠根據班級管理內外部變化不斷地自我提升，確保“學生德育”（效果）與“自我德育”（能力）維持在一個動態平衡層面。本文分析高中班主任德育工作中面臨的挑戰，探索提高德育能力的措施，旨在幫助高中班主任更好地落實“立德樹人”的根本任務。

一、高中班主任德育工作面臨的挑戰

（一）班級管理中面臨的挑戰。班級是學校教育制度下的基本組織模式，也是高中教師德育工作的執行框架，一般較為偏重“制度模式”，即通過一系列約束性的要求、規范、條例等確保學生在班級體系中“不越軌”，但這也很容易造成“不進步”，且容易導致班主任班級管理權力膨脹，限制學生思考能力、實踐能力、創新能力等開發。具體反饋在德育方面，制度模式造成的剛性管理特征，會將德育價值降格為“德育要求”，諸如公布一系列的道德標準、行為準則等，以強制性要求學生遵從。

（二）師生交流中面臨的挑戰。“師生關系”是學校教育主體、客體關系結構中的主要部分，而師生關系是否和諧融洽，又很大程度上取決于師生交流的方式。從現狀來看，高中階段師生關系呈現出嚴重的“兩極分化”特征，往往一部分學生與班主任關系十分密切、依賴度高，而另一部分學生表現十分冷淡，甚至與班主任呈現出敵對關系，這表明師生交流中存在“因人而異”的現象，對于學優生、學困生等不同群體，班主任在交流中會采取截然不同的態度。

（三）學生成長中面臨的挑戰。當代社會中，高中生的成長面對更多的不良影響因素，加上這一時期生理、心理的劇烈變化，他們往往不容易接受德育。例如，在社會宏觀競爭壓力的刺激下，高考造成的心理負擔日益加重，學生在精神領域容易出現壓抑、苦悶、偏激、焦慮等。又如在商業化氣息日益濃重的市場經濟環境中，教育功利性特色不斷凸顯，學生容易產生利己主義、實用主義思想，做事情以自我為中心，難以顧及他人、集體的利益。再如基于互聯網科技的快速發展，高中學生為了逃避現實而墮入“虛擬世界”，熱衷于網游、網戀、網紅等，受到一些不良文化思潮的沖擊，容易導致道德意識、法治意識的削弱，甚至價值觀扭曲。

二、提高高中班主任德育能力的措施

（一）以班級管理模式創新為契機提高班主任德育能力。班級是班主任德育的主要場所，也是提升德育能力的重要媒介—— 排除任課老師正常的教學事務，其余“大事小情”均屬于班主任管理范疇，從“效率”角度出發，應順應班級組織模式、展開班級管理優化、謀求管理模式創新，在這一過程中不斷化解各種挑戰，從而實現班主任德育能力提高。具體方法策略包括兩個方面。

一方面，創新班級活動形式，讓學生轉化為班級德育主體。新課改對于課堂教學中師生關系給予了重新定位，指出教師在教學工作中應主要承擔“引導職責”，避免機械化的知識與技能輸出，旨在激發學生興趣，促使其自主探究、合作學習、獨立思考，這也是“核心素養”培育的關鍵。根據這一要求，德育作為教育職能的一種，同樣應注重學生的主體地位塑造，尤其是在以班級為基本組織單位的活動中，無論是在教室內或戶外環境，班主任作為主要組織者都要秉承創新思維，以新穎、科學的形式引導學生感知德育內涵，并自覺地在生活、學習中踐行。例如，在學校運動會、社會實踐活動、文娛比賽中，班主任作為一個“在場者”，可以提供必要的幫助與配合，將主導權交給學生，讓學生按照自己的觀點、創意展開實踐，這樣可以很好地培養班級凝聚力，學生的自豪感與自信心。

另一方面，創新班會交流內容，讓學生多渠道接觸德育價值。班會是班級管理制度下的重要學習、交流形式，它的組織形式相對簡單，通常以探討、傳達、講解等闡明內容，旨在達成全體參與者的共識。但鑒于高中階段學習緊張、負擔較重，班會開展次數有限，如果不注重班會交流內容的更新，就容易造成學生積極性下降，無法起到德育效果。例如，傳統班會內容大多圍繞著一個事件、人物、觀點等展開，班主任“照本宣科”將材料傳達一遍，學生處于“被動接受”的狀態，班會內容中蘊含的德育價值也淪為“道德標準”，等同于強加給學生，這樣很難取得德育效果。班會交流內容創新，應把握“小口徑、大背景、少要求、多感悟”的原則，其中，較小的切入點學生容易理解，進而在大背景下展開班會內容的創新發掘，整個過程中班主任不要提出明確的德育目標，讓學生多思考、多體會，這樣形成的德育成果是長效性的。

（二）以強化師生關系和諧為目的提高班主任德育能力。“師生關系”是學校教育環境中的人際關系主體，其本質雖然是一種“教與學的關系”，但卻不局限于知識傳授、接受的簡單模式，尤其是“班主任”這一角色，同樣為“師”，其職能又與一般的高中任課教師存在明顯區別—— 基于學校教育職能分工，對于任課教師的要求主要強調“學高為師”，即在專業領域具有較高的水平，發揮“授業解惑”的功能，而對于班主任的要求主要強調“德高為范”，這一角色主要發揮為師者的“傳道”功能。當然，對于一些“任課老師兼班主任”的情況，更強調在日常學生接觸中以身作則，樹立良好的道德品質榜樣;通過強化師生關系的和諧性，能夠拉近師生之間情感、消除彼此敵對情緒，讓學生“親其師”的狀態下“信其道”，更好地配合班主任德育工作。

一方面，以人為本、以誠待人。高中階段是學習生涯的分水嶺，學習難度陡然提升的前提下，學生的學習能力差異迅速呈現，一些學困生很容易陷入自暴自棄的狀態。班主任作為學生的“人生導師”，不能僅以成績來判斷學生的未來，要堅持“以人為本”的原則，真誠地對待每一個學生，這樣才能保障師生交流的有效性。尤其班主任在班級中具有很高權威，如果言行不一，不僅會造成自身權威的消解，還會進一步引發“德育危機”，學生不再信任班主任的情況下，越是倡導“大道理”就顯得越虛偽。

另一方面，換位思考、熱切鼓勵。班主任工作紛亂復雜、勞動強度高，面對反復出現問題的學生，很容易喪失掉耐心，甚至從內心認為“朽木不可雕也”，將問題學生視為德育的“反面教材”。但事實上，德育工作不是一項“教育輸出”的行為，只會交給學生“道德標準”的班主任恰恰暴露了自身德育能力不足的事實。面對“問題學生”，需要班主任學會換位思考，弄清楚問題本質再“對癥下藥”，更不能一味地采取打壓、批評、懲罰等粗暴方法，而是要制定“持久戰”的德育戰略，賦予學生一定的道德品質提升空間、時間，而這一過程中的努力，也作用于班主任德育能力的提升。

（三）以學生成長發展指引為任務提高班主任德育能力。高中教育僅是學校教育的一個階段，無論哪一學科的知識、技能都會出現“過時”的現象，但德育的價值是伴隨學生終身的，高中班主任作為學生成長發展過程中的重要角色，在德育能力提升方面不能局限于“高中三年”，而是要著眼學生終身教育。因此，當學生發生一些問題時，站在“對人生負責”的角度，往往可以獲取更好的德育效果，得到學生的尊重與認同。據此，提高高中班主任德育能力可從兩個方面入手。

一方面，學習方面。學習是學生的“天職”，也是德育滲透的主要環節，能否保障學生正確的學習態度、方法、價值取向，直接決定了班主任德育的成敗。立足高考，學生面臨著人生第一次重大的選擇，在學習方向、專業、報考以及未來人生規劃方面，很容易陷入迷惘，有些學生不知道腳下的道路會通向哪里，渾渾噩噩地學習、毫無方向地努力，班主任應該積極引導、參與他們對人生的思考過程，樹立“以實現人生價值”為奔波的學習方向，正確看待好大學、好工作與好人生的關系。

另一方面，心理方面。高中生生理發育已經接近成年人，但心理層面依然較為“幼稚”，普遍存在敏感、叛逆、偏執等特征，又局限于自己的社會經驗和生存能力不足，很容易陷入自我封閉和“極端化”的行為中。例如，一些學生在現實中找不到可交流、可慰藉的對象，開始沉迷于網絡所構建的虛擬空間，不僅成績急速下滑，情感也變得越來越冷漠、性格越來越偏激、態度越來越跋扈。對此，班主任應該加強心理健康教育，幫助學生疏導心理結癥，尤其要注重與各科教師、家長之間的溝通，深入了解“問題學生”的心理狀態，以此為依據制定有效的德育措施。

綜上所述，“德育能力”是衡量班主任工作能力的重要標準。基于教育職能從屬關系判斷，“德育能力”應屬于“教育能力”的范疇，但在實施方法、內容、模式等方面又與一般的“學科教育”存在很大差異。理論上，任何一門學科都含有德育要素、任何任課老師都具有德育功能，但在德育價值形成的過程中，離不開學科內容作為“德育媒介”。班主任則不然，德育工作直接面向的是學生、班級，具有較高的針對性、明確的目的性、系統的步驟性，德育價值的形成更多地依賴班主任自身的知識經驗。同時，鑒于高中在學校教育體系中的特殊性，它向下承接義務教育德育任務延續、向上對接高等教育思想道德建設，由此也造成高中班主任德育能力內涵的多元化和復雜化。因此，提高高中班主任德育能力應“師生同步、多管齊下”。

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（責編 劉 影）