對高校外籍教師跨文化課堂促進能力的質性研究

林慧，谷琳玉，張明玉

（江蘇大學，江蘇 鎮江）

隨著高校國際化進程的加速，越來越多的外籍教師被引進和聘任到中國高校開展教學和研究工作，然而跨文化教學不同于在本國內施教，這對外籍教師提出了更高的要求。Nanda Dimitrov 提出的Intercultural teaching competence（ITC）模型是在促進跨文化教學時，教師可以將其用作反思教學能力的工具。該模型在以往跨文化教學能力研究的基礎上，將20 種教師能力分為3 類：基礎技能（Foundational competencies）、促進技能（Facilitation competencies）和課程開發技能（Curriculum design competencies）。而促進技能包括必要的教學技能，以識別學習者的需求，在課堂上建立社區，創造共同的學術期望，促進與不同受眾積極學習的能力，具體涵蓋了10 種教學能力：促進課堂活動組織形式、以多種方式提供不同的反饋、為具有不同語言能力水平的受眾定制表達、認識到學生學習時可能面臨的障礙、確定課堂活動期間可能出現的風險因素、為不同學習者之間的同伴學習和互動創造機會、與有不同認識的學生建立和諧師生關系、調解不同文化教師和學習者角色的差異、指導學生過渡到新文化和新學科、闡明學術誠信在學科中的含義。研究者選取了其中五個與教師課堂緊密相關的促進能力，以江蘇大學為研究情境，深入訪談了7 位外籍教師，了解外籍教師在高校實施跨文化教學，在課堂活動組織、反饋、了解學生差異、語言表達，教學能力發展中所遇到的問題及處理辦法，剖析外籍教師的這五個課堂促進能力。

訪談的7 名外籍教師的背景信息表

一 課堂活動組織能力——調整形式適應學生，未能激發學生學習主動性

課堂組織能力包括解釋課堂討論的好處，并闡明主動學習在學習中的作用，給學生提供各種評論的例子，增強他們表達信心，同時在討論過程中進行反思。通過訪談，發現外籍教師在課堂上會通過各種各樣的活動來調動學生的積極性。

艾格說：“在課堂上，我提出問題例如‘這周末你們準備干什么呢’，沒有人回答我。然后我就說那跟你們的搭檔說說吧?！?/p>

幾乎所有的外教在上了幾次課后都會發現中國學生不愿舉手回答問題，于是外教進行調整，點名學生起來回答問題或是讓學生與同伴分享或是小組交流。其次，個人或小組展示是外籍教師常用的教學方法，角色扮演也是經常采用的活躍課堂的形式，外教漸漸地發現學生喜歡這樣的表演形式。

總體而言，外籍教師組織課堂的形式不是一成不變的，他們會在保證完成教學任務的情況下，采用活躍度較高的形式來組織課堂教學，自發地調整自己的課堂組織形式，主動地適應學生，提高學生的課堂參與度，提升學生的英語能力。在課堂組織能力方面，外籍教師都具備基礎的教學能力。存在的問題是并沒有在課堂上引導學生自主地參與課堂，在參與度不高的課堂上也沒有向學生解釋課堂活動的好處，沒有鼓勵與培養學生主動學習的積極性。外教教師在實施跨文化教學時，要了解中國的教育文化，以此來提升自己的教學能力。

二 課堂反饋能力——形式單一

在Dimitrov 的ITC 模型中，對于外籍教師給予學生反饋的能力做了概述，文章說一名優秀教師應該根據學生的需要來改變反饋的風格，并且認識到提供反饋的方式和學生接收反饋的不同。高校的外籍教師應該具備轉換反饋的能力，根據每一次不同的個體和不同情況的需要調整反饋的能力。

通過訪談發現，每一位外籍教師都會給學生反饋，以課上口頭反饋為主，糾正上課期間學生出現語法、詞匯、發音等問題。如果布置課后作業，外教在作業上直接給予書面反饋，或是在課堂上就大家出現的共性問題講解說明。但是，外籍教師普遍極少數布置課后作業，大多數都是一學期1-2 次。

在七名外教訪談中，外教邁特的反饋方法讓人眼前一亮。

他說道：“在他們完成了任何一件事之后，我都會給予口頭評價。在英國我們叫它‘兩優一希望’。兩優就是兩個優點，一個希望就是可以做得更好的地方?！?/p>

這樣的反饋在一定程度上能激勵學生，增強學生的自信心，真正讓反饋有了鼓舞學生的作用。然而僅僅接受訪談的7 位外籍教師只有一位做到了這一點，這在某種程度上也折射出外籍教師在給予學生反饋的能力還是有所欠缺。怎樣做到不只是簡簡單單停留在指正語言表達錯誤上而是通過不同形式的反饋，讓學生得到鼓勵？學習能力得到進步？怎樣根據中國學生的不同需要來改變反饋的形式？這可能是今后培養外籍教師跨文化教學能力需要重點關注與提升的方面。

三 認識學生的差異——發現了問題卻未能解決問題

一名具有良好跨文化教學能力的教師應能認識到不同國家的學生之間存在的差異，并能很好地在課堂上應對這些不同文化背景所造成的差異。在訪談中詢問外籍教師是否發現學生之間的不同，外籍教師給出了一樣的答案——中國學生相比國外學生，他們不愿意表達個人觀點。

金木說：“他們不說自己的觀點。當回答問題時，他們的答案都是一樣的，‘我們……’，或者是‘在我們的文化中……’，他們從不說他們個人。我覺得他們是一個群體而非個人，這在某種程度上有點形式化?！?/p>

克里認為中國式教育讓學生更偏向于記憶背誦，而缺乏創造性。他發現學生經常拿一些詞匯短語來背誦記憶。

不得不說，外籍教師的觀察是非常敏銳的，在教學過程中發現了中國學生缺乏創造性的問題，但也不知如何培養。在訪談中，有些外籍教師在發現這個問題后僅僅簡單地歸類為文化差異，于是放任自流，改變自己去適應中國這樣的方式，就像克里所說“每位學生都不一樣，不同的教育體系也需要不同的學生。”當然，也有部分外教會采取一些強制或鼓勵性的手段來逼迫或引導學生勇于表達個人觀點。這是一個值得深思的問題，從現狀來看外教想要改善這樣的情況還需要付出更多努力，不僅僅是外教，還需要校方、學生的配合，才能真正地提高外籍教師了解學生間學習差異的能力。

四 語言表達能力——只做到了讓學生聽懂

在ITC 模型中，Dimitrov 對教師語言表達能力提出了較高的要求，如避免使用行話、俚語，使用類比、舉例等方法用簡單的語言向學生解釋復雜的概念，在教學過程中解釋具有不同文化色彩的詞句的特定用途等。在詢問七位外籍教師是否會調整自己的語言表達時，七名外教都回答會根據學生水平做出調整。

白雪說：“對于每一個班級，我的詞匯是不同的，我會改變我的詞匯去適應學生。如果我有一個英語水平一般的班級，那么我就不會使用高級詞匯，復雜語法、句式。”

總體而言，七名外籍教師都會有意識的調整自己的語言來迎合學生的需求。但是，外籍教師的這種能力只是停留在最基礎的階段，浮于表面——讓學生聽懂外教的語言表達即可。在更深一層的語言交流及運用方面，如解釋“偏見”在不同文化背景下的特殊用法，英式英語與美式英語的異同等，不同的表達所折射出的文化差異，服務于學生專業的術語分析，這些在課堂教學過程中很少涉及，而這正是學生所需要的，這種能力也是高校外籍教師所缺乏的。根據7 位外籍教師的專業信息，這可能是由于外籍教師的專業與所教科目并不對口，導致外籍教師在語言表達能力上有所缺失。

五 教學能力發展障礙——學生課堂無回應，校方觀摩后無反饋

對七名外籍教師進行訪談之后，所有的外籍教師都反映出一個共性問題，也是外籍教師在高校進行跨文化教學時面臨的最大障礙——中國學生上課時沒有回應，外教無法通過他們的面部表情來判斷他們對所學知識的掌握程度。米娜說：

我沒辦法從學生的臉上讀取他們的回應。有些學生上課就那樣看著我，沒有面部表情，看不出任何情緒變化。

除了欠缺學生配合之外，校方的配合也存在著盲點。

青松說：“在上課前，我對學生的背景信息一無所知。有時我的上級部門會來聽我的課，但是他們卻從不給我反饋。我需要自己提升教學能力，但是在這里我沒有機會去提升自己?！?/p>

從青松的回答中可以看出，校方安排人來聽課卻不給反饋，導致外教不知道自己課堂哪里改進。同時，學校也沒有提供給外籍教師提升教學能力的機會，使得一些外教任教一年后就匆匆離開。外籍教師在高校進行跨文化教學有一種“摸著石頭過河”的感覺。在學生和校方兩方都不配合的情況下，外籍教師本身又不能及時有效地尋求幫助，解決教學存在的問題，導致外籍教師課堂教學能力的發展受到了極大的阻礙。

六 研究者的建議

通過訪談分析，高校外籍教師在進行跨文化教學時，以上五個課堂促進能力都有待提升。為了高校更好地進行跨文化教學，提升外籍教師的教學能力，研究者們提出了以下意見。

（一）教學嚴慈相濟。在教學過程中，外籍教師應注重培養學生的主動學習的能力。在教學過程中向學生解釋闡明自己的目的，同時嚴格要求學生，讓學生參與課堂。在語言表達上，外籍教師也可適當地加大難度，激發學生求知欲。

（二）根據需要給予并獲取反饋。一方面，外教應增加反饋形式，根據學生的不同需求給予最合適學生的反饋；另一方面，外教在教學過程中可以積極引導學生給予反饋，增強學生表達的自信；同時，也可在課后采取無記名的意見調查，搜集學生對教師的意見與建議，及時交流改進。

（三）啟發學生的思維。外籍教師應努力引導中國學生表達個人觀點，結合中國學生課堂的實際情況，巧妙引進西方啟發性的課堂活動、豐富多彩的課后作業，激發學生的創造性。

（四）尊重文化差異。了解中國語境下的教育文化，包括教學文化和學習文化，了解學生以往的學習經歷。在課堂上應尊重學生的文化背景，認識中西方學生的異同，在課堂上正確處理一些語言偏見、政治沖突、社會熱點話題等。

（五）校方也應及時給予外教教學反饋，幫助外教提升教學能力。校方可以定期組織外教集體備課，交流課堂心得，總結反思。同時校方也可組織培訓、考核等，給外籍教師提供晉升的機會。