生成性理念指導(dǎo)下的探究式教學(xué)活動設(shè)計(jì)

王小根 單必英

摘要：針對探究式教學(xué)過程形式化、生成性價值鮮有體現(xiàn)等問題，借助智慧課堂在動態(tài)數(shù)據(jù)采集、分析、反饋方面的優(yōu)勢，以探究流程為主要脈絡(luò)，在探究活動設(shè)計(jì)中引入生成性教學(xué)理念。從學(xué)情診斷、目標(biāo)設(shè)定、情境創(chuàng)設(shè)、活動開展、評價實(shí)施、拓展遷移6個方面提取要素，并結(jié)合智慧課堂課前、課中、課后3個階段對探究式教學(xué)活動進(jìn)行重構(gòu)，以期增強(qiáng)探究活動的生成性和動態(tài)性，為探究式教學(xué)活動開展提供參考。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué);探究式教學(xué);智慧課堂;教改活動設(shè)計(jì)

DOI：10.11907/rjd k.192270

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-7800（2019）012-0263-04

0引言

探究，主張讓學(xué)生參與提問、質(zhì)疑、搜尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)并進(jìn)行自主知識建構(gòu)，關(guān)注教師主導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的平衡，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與和主動探索。但回顧我國探究式教學(xué)應(yīng)用不難發(fā)現(xiàn)，探究活動多以教師為主導(dǎo)，優(yōu)先考慮探究和調(diào)查的程序性方法，讓學(xué)生遵循線性流程進(jìn)行探究，關(guān)注知識點(diǎn)講解而弱化了探究的參與和體驗(yàn)。這種融人了過多指導(dǎo)和嚴(yán)格控制、按照教師預(yù)設(shè)步調(diào)進(jìn)行的探究，難免面臨個性化學(xué)習(xí)資源不足、過程性評價欠缺、探究過程靈活度不足以及尊重個體差異的生成性策略欠缺等結(jié)構(gòu)化問題，不僅會減少學(xué)生的自主決策機(jī)會，降低學(xué)習(xí)參與度，打擊師生探究積極性，還不利于學(xué)生推理、反思和決策等高階思維投入，影響學(xué)生主體地位體現(xiàn)，探究容易停留在較淺層次。

從客觀因素來看，動態(tài)內(nèi)容采集和分析方面的技術(shù)支撐不足是導(dǎo)致探究過程形式化的一個重要原因。而在智慧課堂環(huán)境中，不僅可以全面、詳實(shí)地記錄與把握過程中的動態(tài)學(xué)習(xí)內(nèi)容，加強(qiáng)教學(xué)過程的動態(tài)調(diào)整，還可以將過程中的生成性資源及時共享和循環(huán)利用，促進(jìn)資源的生成與轉(zhuǎn)化;同時，發(fā)展性的立體化評價實(shí)施也可從中尋得詳實(shí)的數(shù)據(jù)和技術(shù)支撐，為提升探究活動的生成性和動態(tài)性創(chuàng)造新的教學(xué)環(huán)境，為提高學(xué)生參與探究、增強(qiáng)探究體驗(yàn)、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展提供新的可能。

本文借助智慧課堂環(huán)境，將生成性要素融入到探究式教學(xué)活動各環(huán)節(jié)之中，重構(gòu)探究式教學(xué)活動設(shè)計(jì)，以期改善探究活動形式化問題，從而提升探究式教學(xué)效果，提高學(xué)生分析和解決問題的能力。

1智慧課堂中探究式教學(xué)新進(jìn)展

探究是一個復(fù)雜的活動，為學(xué)生釋放足夠的自由探究空間是開展探究的第一步。除滿足學(xué)生對信息展示、師生互動、知識建構(gòu)等需求外，探究資源是否豐富會影響學(xué)生是否自主參與探究活動，而調(diào)動學(xué)生探究主動性和積極性則需要適當(dāng)?shù)男畔⒓夹g(shù)介入，推動探究進(jìn)程的正常運(yùn)行需要不斷地對探究資源進(jìn)行管理、更新以及再生利用。

對此，田愛麗提出在翻轉(zhuǎn)課堂中開展以學(xué)生為主體、重視關(guān)注學(xué)科探究特點(diǎn)的生成研究;蔣志輝等借助微信的強(qiáng)交互性、強(qiáng)黏貼性特點(diǎn)開展主題式探究，促進(jìn)學(xué)生主動參與和交流互動;張屹認(rèn)為學(xué)生的探究參與度和探究效率受環(huán)境影響，智慧教室環(huán)境中學(xué)生的參與度較高，探究效率也相對較高;高梅花則基于電子白板創(chuàng)設(shè)探究情境、呈現(xiàn)探究任務(wù)與目標(biāo)、促進(jìn)師生交流與互動、捕捉并應(yīng)用生成性資源，構(gòu)建了“互動生成式”探究模式，一定程度上提升了探究的動態(tài)化;李祎等則從生成性活動欠缺角度出發(fā)，借助智慧學(xué)習(xí)環(huán)境重構(gòu)了2P-7E-2E的小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)模型。

王玉璽等提出探究式教學(xué)中存在目標(biāo)設(shè)置泛化、過程個性化表現(xiàn)不突出、學(xué)生主體被忽視等問題，主張從學(xué)生角度出發(fā)設(shè)立教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生通過投票決定探究問題等，以賦予學(xué)生更多的探究自主權(quán);謝幼如等則將“動態(tài)評價”這一環(huán)節(jié)貫穿探究全過程以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我反思與修正，促進(jìn)深度理解，培養(yǎng)探究心智技能。

上述研究雖在目標(biāo)設(shè)置和評價等方面體現(xiàn)了生成性教學(xué)思想，但在實(shí)踐過程中由教師提出探究問題，借助包含探究目標(biāo)、探究方法、探究時間、探究環(huán)節(jié)等內(nèi)容的導(dǎo)學(xué)案引導(dǎo)學(xué)生探究，或采用包含計(jì)劃、操作、評價等內(nèi)容的元認(rèn)知任務(wù)卡，潛在規(guī)定探究流程和走向的現(xiàn)象依然存在，在一定程度上剝奪了學(xué)生的探究自主權(quán)，限制了學(xué)習(xí)者的思維過程及對知識的深層次理解。生成性理念并未很好地滲透到探究活動設(shè)計(jì)中，仍需更深入地融合。

2生成性教學(xué)要素提取

由Wittrock提出的生成性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的互動性、開放性和情境性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。教學(xué)情境需基于真實(shí)生活問題，教學(xué)活動要不斷互動對話，教學(xué)資源可循環(huán)再生，教學(xué)評價要以促進(jìn)學(xué)生的立體發(fā)展為目標(biāo)。

信息化環(huán)境下，生成性教學(xué)內(nèi)涵得到進(jìn)一步充實(shí)。從生成條件來看，鄒建梅提出學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)需要生成性資源，而深層互動探究的發(fā)生則需要多維度互動、多元評價以及資源的生成與應(yīng)用;王冬青等聚焦于生成性內(nèi)容采集，認(rèn)為動態(tài)生成性內(nèi)容采集、記錄與分析，是支撐智慧課堂教學(xué)的重要基礎(chǔ)，是促進(jìn)學(xué)生更好地掌握知識的有效手段，并從行為、事件、活動、目標(biāo)構(gòu)建了數(shù)據(jù)采集分層框架。從生成性提升來看，黃曉濤等指出生成性教學(xué)需要制定個性化教學(xué)目標(biāo)、關(guān)注個體差異，構(gòu)造兼顧過程和結(jié)果的評價反饋，提供動態(tài)資源管理平臺等;李祎等從影響智慧學(xué)習(xí)因素出發(fā)，提出智慧化教學(xué)環(huán)境和教學(xué)理念轉(zhuǎn)變是開展生成性教學(xué)的基礎(chǔ)，除此之外還需要重構(gòu)目標(biāo)、重組內(nèi)容，從認(rèn)知、元認(rèn)知、交互3個方面發(fā)展生成性策略。而從生成結(jié)果來看，彭紅超認(rèn)為教學(xué)活動的生成性設(shè)計(jì)包含資源生成、操作生成、行為生成以及教學(xué)活動生成4個層面;謝幼如提出知識生成、方法生成、情感生成的三維評價體系，并以電子書包為智慧課堂環(huán)境元素，構(gòu)建包含“彈性預(yù)設(shè)一交往、反饋一應(yīng)對、建構(gòu)一生成、創(chuàng)造一反思、評價”的生成性教學(xué)模型。

不難看出，智慧課堂環(huán)境下的生成性教學(xué)，起始于豐富教學(xué)資源、便捷采集生成性內(nèi)容以及多維互動的教學(xué)環(huán)境，提升于教學(xué)理念改變、目標(biāo)重組以及評價轉(zhuǎn)變，最終目標(biāo)則是促進(jìn)學(xué)生的知識、方法和情感生成。結(jié)合智慧課堂環(huán)境，生成性教學(xué)要素可調(diào)整為：①數(shù)據(jù)化貫穿全程的學(xué)情診斷;②動態(tài)及時的數(shù)據(jù)分析與反饋;③促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定;④基于真實(shí)生活問題的教學(xué)情境創(chuàng)設(shè);⑤互動對話的教學(xué)活動開展;⑥循環(huán)再生的教學(xué)資源應(yīng)用;⑦發(fā)展性的立體化教學(xué)評價實(shí)施。各要素緊密相關(guān)，共同服務(wù)于教學(xué)生成。

3探究式教學(xué)活動元素設(shè)計(jì)

探究式教學(xué)包含多個步驟。由Bybee E2～l提出的5E探究學(xué)習(xí)環(huán)，將探究過程分為參與（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、精致（Elaborate）、評價（Evaluate）5個階段;7E教學(xué)模式則在此基礎(chǔ)上添加了“拓展”與“交流”兩個環(huán)節(jié)，著重強(qiáng)調(diào)交流與生成在教學(xué)中的重要作用;PedasteM r221團(tuán)隊(duì)提出包含定位（0rientation）、概念化（Conceptual-ization）、調(diào)查（Investigation）、結(jié)論（conclusions）、討論（Dis-cussion）的探究階段模型，其中定位階段的主要目的是確定探究主題;概念化階段又被細(xì)化為提出問題、形成假設(shè)兩個子階段;探究、實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)解釋是探究過程的重要內(nèi)容;得出結(jié)論階段包含交流和反思兩個子階段，內(nèi)置于各環(huán)節(jié)之中，進(jìn)一步闡明各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系。

相較而言，后兩個模型在5E模型基礎(chǔ)上添加了“拓展”、“交流”、“反思”等環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)交流在互動中的核心作用，更加適用于智慧課堂環(huán)境下的探究。同時，將界定探究目標(biāo)、確定探究問題、參與探究過程、交流探究結(jié)果并評價等探究活動對應(yīng)于教學(xué)，轉(zhuǎn)化為教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、探究情境創(chuàng)設(shè)、探究活動設(shè)計(jì)及探究評價設(shè)計(jì)。本文以生成性理念為指導(dǎo)，以探究流程為脈絡(luò)，認(rèn)為探究式教學(xué)活動包含6個要素。

（1）動態(tài)生成的數(shù)據(jù)化學(xué)情診斷。對學(xué)情的精準(zhǔn)診斷是教師設(shè)計(jì)和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、策略活動的重要依據(jù)。智慧課堂中，一對一終端支持下的課前測驗(yàn)（如學(xué)習(xí)風(fēng)格測試、知識儲備測量、學(xué)習(xí)偏好捕捉等）用于指導(dǎo)課前預(yù)設(shè);過程表現(xiàn)（如發(fā)言、提問、討論、回復(fù)、練習(xí)和測試情況等）用于評測學(xué)生的知識掌握情況和理解程度;教學(xué)全過程記錄用于輔助教師進(jìn)行實(shí)時化、數(shù)據(jù)化的學(xué)情診斷。與面向?qū)W生整體的靜態(tài)預(yù)設(shè)不同，智慧課堂支持以學(xué)生個體為單位的針對性剖析與挖掘，關(guān)注學(xué)生在探究中提出的新問題新信息，關(guān)注“偏軌”信息的潛在價值。動態(tài)、生成性學(xué)情診斷支持及時進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。

（2）面向?qū)W生全面發(fā)展的探究目標(biāo)設(shè)定。在生成性教學(xué)領(lǐng)域，Lawson等指出雙重目標(biāo)對于課程教學(xué)極為重要：一方面，學(xué)生需要掌握知識性目標(biāo)（如概念理解）;另一方面，學(xué)生思維技能的習(xí)得也非常重要。將其與教學(xué)目標(biāo)相對應(yīng)，知識性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)探究知識獲取，思維技能目標(biāo)強(qiáng)調(diào)探究方法的掌握，情感態(tài)度目標(biāo)則著重探究體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的探究積極性和探究興趣。

（3）根植于生活的探究情境創(chuàng)設(shè)。探究發(fā)生于情境之中。圍繞與學(xué)生切身相關(guān)的問題，創(chuàng)設(shè)基于生活的探究情境，讓學(xué)生經(jīng)歷摸索、探究、嘗試、驗(yàn)證的過程，一則為了讓復(fù)雜的問題生活化、簡單化，更加貼近現(xiàn)實(shí)生活，以ARcs學(xué)習(xí)動機(jī)中的“相關(guān)性”激發(fā)學(xué)習(xí)興趣;二則為了拓展知識的應(yīng)用范圍，促使學(xué)生形成從具體生活情境中抽象問題、解決問題的遷移與拓展意識，強(qiáng)化學(xué)習(xí)與生活之間的聯(lián)系。

（4）開展基于智能終端的互動對話式探究活動。探究不是一個人的自我摸索，而是互動對話，一方面交流與表達(dá)各自的思考、分析與反思，激發(fā)不同個體間的思維對話、碰撞，實(shí)現(xiàn)師生、生生之間的及時互動與反饋，推動探究向更廣更深的方向發(fā)展;另一方面，對話過程中傳達(dá)出的信息可以成為新的探究資源，不僅可以彌補(bǔ)預(yù)設(shè)性資源不足，還可以加強(qiáng)動態(tài)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源循環(huán)利用，促使學(xué)生螺旋式認(rèn)知升級。

（5）多維混合的立體化發(fā)展性評價實(shí)施。評價的目的是為了診斷學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識掌握情況等，多元評價可發(fā)揮教師和學(xué)生的評價主體作用;評價內(nèi)容不局限于課后練習(xí)、作業(yè)完成情況及考試分?jǐn)?shù)，學(xué)生的過程性數(shù)據(jù)（如發(fā)言情況、與教師同學(xué)互動情況、課堂測評情況、課堂行為表現(xiàn)等）也列入評價范圍;將結(jié)果性評價與過程性評價相融合，知識性評價與思維技能評價相結(jié)合。基于動態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的采集與分析，將靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結(jié)合，全面評價學(xué)生發(fā)展。

（6）基于課后測評的針對性練習(xí)推送。課后不僅是開展評價的重要節(jié)點(diǎn)，也是評價發(fā)揮其價值、促進(jìn)知識遷移的重要階段。以課后測量結(jié)果或課堂表現(xiàn)等行為數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，形成性或總結(jié)性地診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識掌握程度等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的弱項(xiàng)和短板，有針對性地進(jìn)行課后練習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)拓展與遷移，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。如根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和偏好數(shù)據(jù)，提供不同類型的課后學(xué)習(xí)資源;根據(jù)常錯易錯題數(shù)據(jù)，提供個性化、具有針對性的課后練習(xí)等。

4教學(xué)活動設(shè)計(jì)

結(jié)合上述元素，從課前、課中、課后3個環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)探究式教學(xué)活動。

4.1課前：診斷學(xué)情，確定目標(biāo)

課前階段教學(xué)活動設(shè)計(jì)如圖2所示。在該階段，教師先借助備課系統(tǒng)完成預(yù)設(shè)備課;然后發(fā)布課前測驗(yàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、初始認(rèn)知水平等進(jìn)行測量，學(xué)生接受測驗(yàn)并形成反饋;教師收集數(shù)據(jù)和反饋結(jié)果，并對測驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行多維分析，不僅對學(xué)生進(jìn)行總體判斷，即總體學(xué)習(xí)風(fēng)格傾向和知識掌握程度等，還要進(jìn)行個體分析，即對測驗(yàn)中表現(xiàn)“突出”的個體進(jìn)行重點(diǎn)分析，從而形成初次學(xué)情診斷報(bào)告。

初步制定目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)設(shè)置部分，教師需以學(xué)情為基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化知識掌握和能力提升的各個維度，以辨析、列舉、體驗(yàn)、感受等為行為動詞，設(shè)立符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”、可操作、可評價的初始階段性和總體性教學(xué)目標(biāo);評價標(biāo)準(zhǔn)制定則需要以目標(biāo)達(dá)成為向?qū)В鼮榧?xì)化的評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)并賦予相應(yīng)的權(quán)重值，形成評價指標(biāo)體系初始版。

4.2課中：創(chuàng)設(shè)情境。互動探究

課中階段活動設(shè)計(jì)如圖3所示。豐富的情境是誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、引發(fā)學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)，互動是深化探究，促進(jìn)知識建構(gòu)和能力發(fā)展的關(guān)鍵。在該階段，教師需根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與前期的學(xué)情分析，給學(xué)生提供豐富、有趣的探究資源，并遵循相關(guān)性、真實(shí)性和趣味性原則創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。學(xué)生則參與探究情境并發(fā)現(xiàn)問題，提出假設(shè)，設(shè)計(jì)和實(shí)施實(shí)驗(yàn)，展示交流評價結(jié)果。在此過程中，師生、生生之間不斷交流、反饋，形成充分且有效的互動，不斷深入生成探究。同時反饋教學(xué)數(shù)據(jù)，以幫助教師充分發(fā)揮引導(dǎo)和指導(dǎo)作用，實(shí)時掌握探究進(jìn)展并不斷調(diào)整策略。同時，保存、完善、再利用探究過程中產(chǎn)生的生成性資源，實(shí)現(xiàn)資源建構(gòu)和知識建構(gòu)的螺旋上升，并依據(jù)探究表現(xiàn)修改教學(xué)目標(biāo)。

4.3課后：全面評價。針對性推送

首先，師生共同協(xié)商更新、升級初始評價標(biāo)準(zhǔn)。其中探究主體由教師、學(xué)生共同承擔(dān)。評價內(nèi)容涵蓋探究參與度、探究能力以及學(xué)習(xí)成績等;評價方式包含過程性評價和總結(jié)性評價，其中過程性評價主要評價學(xué)生的過程表現(xiàn)，如發(fā)言情況、互動參與情況等，總結(jié)性評價主要評測整個過程的參與度、學(xué)習(xí)成績以及探究能力等;然后，教師以上述標(biāo)準(zhǔn)為工具再次診斷學(xué)情;最后，教師依據(jù)學(xué)生知識掌握程度和能力水平，選擇并進(jìn)行針對性的資源推送，學(xué)生根據(jù)推送進(jìn)一步學(xué)習(xí)，完成拓展訓(xùn)練和知識的遷移應(yīng)用。課后活動設(shè)計(jì)如圖4所示。

5結(jié)語

智慧課堂為改善探究過程形式化問題，提升教學(xué)動態(tài)性和生成性提供了新的解決途徑。本文以探究式教學(xué)活動為脈絡(luò)，將生成性教學(xué)理念融人到探究活動各環(huán)節(jié)，提出了動態(tài)生成診斷學(xué)情數(shù)據(jù)、設(shè)定面向?qū)W生全面發(fā)展的探究目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)根植于生活的探究情境、開展基于智能終端的互動對話式探究活動、實(shí)施多維混合的立體化發(fā)展性評價以及基于課后測評的針對性練習(xí)推送6個元素，并結(jié)合智慧課堂教學(xué)特點(diǎn)，從課前、課中、課后3個環(huán)節(jié)重構(gòu)了探究式教學(xué)活動設(shè)計(jì)，為智慧課堂中的探究式教學(xué)提供了新的思路。