向文本深處行走

劉秀珍

摘 要：以人民教育出版社七年級語文上冊的一篇小說《植樹的牧羊人》為例，來闡述自己的教學感悟。具體以課后的三道練習題為例，“向文本深處行走”分析開掘出很多有訓練和探究價值的內容。

關鍵詞：《植樹的牧羊人》;教學實踐;問題設置;長文短教;開掘文本

“用文本教，而不是教文本”，這是指導課堂教學改革實踐的一句名言，其中蘊涵著很先進的教育理念。用“文本教”的落腳點在學生，強調學生是課堂教學的主體，是課堂學習的真正主人，強調“以學生為本”來設計和組織教學活動。但是我們不能由此放松（甚至于舍棄）傳統教育觀念當中“深入鉆研教材，吃透教材”的做法，不能忽視了“向文本深處行走”。

所謂“向文本深處行走”，就是強調在教學預設和生成的過程中，不浮游在文本語言、文本思想和教學活動的表層，而是要深入研究學情，使教學活動符合學生實際和認知規律，調動起學生的學習興趣，激發出學生的學習熱情;要深入研讀文本，凸顯文學語言的魅力和語文學科的味道，在“讀”“品”“研”的過程中，讓學生親近文字，走進文本深處，培養學生的語言表達、朗讀、寫作、文學鑒賞等各種能力，豐富學生的人文情懷;要深入研究教材編者的設計意圖，精心設計教學活動，從淺處、低處入手，逐漸向深處、高處行走，培養學生思維的深度和廣度。

今天我們高揚“向文本深處行走”的旗幟，目的不是“教文本”，而恰恰在于“用文本教”。不吃透教材文本，你怎么能用文本教出水平、教出成效呢？不深入鉆研教材，又怎么能把文本的作用發揮到極致呢？

我以今年新選入人民教育出版社七年級語文上冊當中的一篇小說《植樹的牧羊人》為例，來闡述自己的教學感悟。

《植樹的牧羊人》課后“思考探究”所涉及的三個問題，是編者精心設計的，值得好好研究和開掘。

一、課后的問題一，旨在用表格的形式梳理故事情節，能使學生較快了解故事梗概，熟悉文本內容

這是小說文體教學首先要完成的任務，是深入探究文本的奠基性工作。語文教師處理教材文本有一個訣竅，叫“長文‘短教，短文‘深教”。通過梳理這個表格，能使原本篇幅較長的故事內容提綱挈領地呈現出來。

在對文本內容有了粗線條的宏觀了解以后，一定不能缺失微觀的細致品賞，否則就可能會把語文課上成政治課，變成諸如“學習先進人物事跡，撰寫心得體會”之類的政治學習了。語文課要凸顯語文味道，培養學生的語文能力，體現語文學科的人文情懷，就不能忽視朗讀，就不能忽視對文學語言的品讀。為此，我做了如下的課堂語文活動設計：

1.文中至少三次寫到了“我”的震驚，你能找一找、說一說嗎？

“我”的震驚，在課文的文字表述上用“！”顯示出來，學生不難找到。

第一次“震驚”，應該震驚于“他是在種橡樹！”

“我”晚上住在牧羊人家里，疑惑于他認真挑選橡子的舉動;出發前，疑惑于“他沒有帶木棍，而是拿了一根一米半長、大拇指粗的鐵棍”，現在疑惑終于有了一個頗感意外的答案。但新的疑惑又產生了：他為什么要種橡樹？他為什么要在這塊連他都不知道是公家的還是私人的土地上種橡樹？

第三次“震驚”是在“我”后來兩次見到牧羊人時產生的，看到以前的荒原萌發生機，樹木成片，有了水流，草木開始復現，荒漠變綠洲，村落又興起，“是我見過的最了不起的奇跡！”“只有天知道這有多難！”

為了幫助學生更好地解析“我”的“第二次”震驚，我先列出一組數字，讓學生用課文中的語言來對應：

1—10—100—100000—20000—10000

“牧羊人拿出一個袋子，從里面倒出一堆橡子，散在桌上。接著，一顆一顆仔細地挑選起來。”“他按十個一堆把它們分開。”“他挑了一百顆又大又好的橡子”“他已經種下了十萬顆橡子，在這十萬顆橡子中，有兩萬顆發了芽。而這兩萬顆樹苗中，有將近一半可能會被動物咬壞，或是因為其他原因死掉，剩下的一萬顆樹苗，會在這光禿禿的土地上扎根，長出大樹。”

聽到這樣的數字你不震驚嗎？我用“樹木—森林—氣候”“平凡工作—人間奇跡”來概括這兩次震驚。

泛泛的閱讀中很容易忽略一些有意蘊的文句和有探究價值的內容。教師一旦把它們開掘出來，設計成課堂探究的問題，將非常有益于培養學生發現問題、深入分析問題的能力。我們把隱藏在文本深處的豐富思想情感和意蘊開掘出來，讓學生不斷有發現的快樂和成就感，讓學生體會語言文字的無窮魅力和人文情懷，長此以往，我們的學生就會變成“有頭腦，會思考”的智者，這不正是“向文本深處行走”的意義所在嗎？

2.有感情地朗讀文中前后對比的文字，談談對比手法在我們學過的文章中的運用。

讓學生朗讀精彩的文段，引導學生親近文字、讀出感情，逐漸對人物產生情感認知，這是語文學科人文性特點的具體體現。

“對比”是文學作品重要的藝術表現手法，也是一種重要的修辭格。在本冊書選錄的老舍先生《濟南的冬天》開頭段就運用了這種手法，師生可以信手拈來。

二、課后的問題二，旨在指導學生做人物形象探究

塑造人物形象是小說創作的核心任務，而分析人物形象則是小說類文本閱讀最常考查的內容。常用的分析方法是“察其色，聽其言，觀其行，揣度其心理活動”。編者的“示例”做了很好的答題方法指導：先用一個中心句概括，然后結合文中的相關語句加以分析。

對文中的牧羊人形象，文章開頭結尾以及文中的議論抒情性的文字很直白地揭示了其精神品質和性格特點，讓學生勾畫圈點出來，就能較快地把握人物的主要特點。諸如“牧羊人是一個勤勞、充滿自信、堅持不懈、有堅韌的毅力、工作認真、一絲不茍、不計名利、不圖回報、慷慨無私的好人。”

人物形象的探究難點在于從人物看似不經意的言行舉止和人生經歷中分析出更豐富的性格品質。比如，以下面兩個文段為例，分析人物形象：

1.“他不住帳篷，而是住在一座結實的石房子里。看得出，他是一點一點地把一座破舊的房子休整成現在的樣子的。房頂很嚴實，一滴雨水也不漏。風吹在瓦上，發出海浪拍打沙灘的聲音。房間里收拾得很整齊，餐具洗得干干凈凈，地板上沒有一點兒灰塵，獵槍也上過了油。爐子上還煮著一鍋熱騰騰的湯。看得出，他剛剛刮過胡子。他的衣服扣子縫得結結實實，補丁的針腳也很細，幾乎看不出來。”

2.“原來生活在山下，有自己的農場。可是，他先是失去了獨子，接著，妻子也去世了。他選擇了一個人生活，與羊群和狗做伴，平靜地看著日子一天天地流走。他說，這地方缺少樹;沒有樹，就不會有生命。他決定既然沒有重要的事情做，就動手種樹吧。”

文中的牧羊人無論對勞作，還是對生活，都是一個極為認真、一絲不茍的人。他講究生活品位，日子過得比較精致。這完全不同于生活中為衣食生存而茍活者的大多數牧羊人。一如“種豆南山下”的陶淵明不同于一般的農夫，因為他有詩心詩意;一如渭河垂釣的姜子牙不同于一般的漁夫，因為他在釣周文王，在釣一世英名、千秋偉業;一如“釣勝于魚”的老者也不同于一般的漁夫，因為他是生活的智者。

“原來生活在山下，有自己的農場。”可見，他的經濟條件是不錯的，他應該是衣食無憂的。“他先是失去了獨子，接著，妻子也去世了。他選擇了一個人生活，與羊群和狗做伴，平靜地看著日子一天天地流走。”可見他遭遇了人生的大不幸，但他能直面，他有強大的內心定力。“他說，這地方缺少樹;沒有樹，就不會有生命。他決定既然沒有重要的事情做，就動手種樹吧。”他失去了兩個親人，于是他更珍愛生命，于是他就耕植生命。他有思想追求，他懂得怎樣撫平創傷、擺脫不幸。

這樣，我們就對人物形象有了深入的解讀和全新的認知，分析出牧羊人還是一位“有生活品位，有內心定力，有思想追求， 懂得撫平創傷，擺脫苦難”的人。

這樣從淺處、低處入手，逐漸向深處、高處行走，不浮游在文字和思想的表層，既符合學生實際和認知規律，也能探究到人物豐富的思想性格，還能培養學生思維的深度和廣度。

三、課后的問題三，旨在探究對課文主題的認識

“作者對牧羊人的評價，前后呼應。”“鼓舞人們去做對這個地球有益的事”，這樣的“提示語”和文中議論、抒情性的文字能夠幫助我們快速地概括出本文的主題：“本文講述了一個牧羊人默默無聞、堅持不懈、慷慨無私地在荒漠種樹創造綠蔭的故事，贊美了植樹老人無私奉獻執著堅毅的精神，抒發了作者對植樹老人的無限敬佩之情，呼吁人們要關注自然，處理好人與自然的關系。”

但是，本文的思想意蘊僅僅漂浮在這樣的表層嗎？有沒有更豐富更深層的思想營養蘊涵在文本深處呢？問題三里“有一顆慷慨的心，和別人分享，給自己帶來幸福。”該與文中的哪些文字相對應呢？結合前面分析人物形象的內容，“他講究生活品位，日子過得比較精致。”“他遭遇了人生的大不幸，但他能直面，他有強大的內心定力。”“他失去了兩個親人，于是他更珍愛生命，于是他就耕植生命。他有思想追求，他懂得怎樣撫平創傷、擺脫苦難。”我們應該還能悟出更多的思想和認識，諸如：

1.他天天和樹相依為命，他用心靈跟荒原上種植出來的樹默默談心交流。他找到了孤獨者、不幸者撫平創傷，擺脫苦難，讓自己過得美滿幸福的好辦法——用一顆慷慨的心，和別人分享，給自己帶來幸福。做一個與眾不同的人，造福別人，也讓自己跟不幸說再見，讓自己也讓別人生活得幸福、舒適。人生的價值在于為他人、為后人造福。予人玫瑰，手留余香。

2.幸福不是一種狀態，而是一種心態。人生充滿忙碌，但人們依然可以選擇詩意棲居在大地上;生活繁瑣而艱辛，但寧靜的心靈和滿腔的熱忱會彈奏出精彩的樂章。

3.“我拿什么拯救自己？”愛讓生活多份陽光。愛是人生之源。心不乏則身不累。一個人倘若心中沒有愛的泉水，就不會有人生綠蔭。心中有了愛，縱然是滿眼陰云，遍地荊棘，也會對這個世界充滿無限的迷戀和神往。

4.我想起了英國詩人蘭德的一首詩：

我和誰都不爭

和誰爭我都不屑

我熱愛大自然

其次就是藝術

我雙手烤著生命之火取暖

火萎了

我也準備走了。

從詩中我們看到一個如同“牧羊人”一樣的、走進暮色的老人，有通達從容、積極樂觀的人生態度和寧靜淡泊、鉛華洗盡的人生境界。

我們向《植樹的牧羊人》這個文本的深處行走，在“人物形象分析”“作品思想內容探究”“藝術技巧賞析”（包括修辭格、有意蘊的語句、環境描寫、細節、題目、開頭結尾的品味賞析）等方面開掘出這么多有訓練和探究價值的內容，而這些內容也常常是中考、高考對小說類文本的主要考查方面。

我們這種“向文本深處行走”的做法，既高揚著素質教育的大旗，又與應試教育的要求那么吻合。可見，“向文本深處行走”是課堂教學改革的一條正確道路，我們應該在這條大道上義無反顧，闊步前行。

編輯 高 瓊