以學定教，順學而導：讓課堂交流激起思維的火花

◆

(山東省青島市西海岸新區隱珠小學)

在新課改的背景下，課堂教學中應給足學生思考的時間和空間，讓學生經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。這些活動的有效性，要通過教師組織有效的交流來實現學生思維水平有層次的提高，也只有組織學生有效的交流，才能讓學生的思維得到不斷的碰撞，知識的理解不斷的深化，思想方法不斷的提升。結合自己的一些體會，我從以下幾個方面和大家進行交流。

一、讀懂教材的交流，是思想方法落實的根本

數學學習的效果與學生已經具有的基礎知識、基本認知能力以及數學活動經驗有非常密切的聯系，充分調動數學活動經驗使其發揮作用，就能促使目標的達成。一節成功的數學課，有經驗的教師最關注的不是課堂環節的完整，而是教師對教學重難點的把握和引領。學生探究活動的成功，最終要靠教師組織學生梳理、交流來實現。學生的交流能否幫助他們承前啟后，既為學生找到知識的生長點和銜接點，又能為后面知識方法的順利遷移奠定基礎，還取決于教師對教材的把握。通過對教材完整的分析和研究，厘清和把握教材的體系，建立各知識點之間的聯系，因而，教師在備課時就必須把數學思想方法的滲透教學從讀懂教材時充分挖掘。

例如，教學《口算除法》96÷6中，前面學生已經學習了整十數除以一位數的口算，以及兩三位數除以一位數的筆算，當教師拋出問題：96÷6怎樣算呢？學生經過獨立思考總結了多種算法：(1)9個十除以6得1個十，還余3個十，3個十加6得36，36除以6得6個一，10加6得16。(2)96分成60和36，60÷6=10，36÷6=6，10+6=16。(3)16×6=96，96÷6=16。教師在組織學生交流時，重點圍繞第一種方法進行了重點交流，因為這種方法是下一節筆算的基礎，學生這里口算時注重了幾個十和幾個一的口算過程，下一節就會自動遷移方法，突出算理與算法的有效結合，使計算教學的目標落到實處。同樣是這節節課，還有的教師為了突出算法的多樣化，引導學生把96分成了60和36，90和6，66和30，等等，教師把如何分解作為講課重點。試想，本節課的孤立教學能為學生的后續學習留下什么呢？在下一節的筆算時，學生會怎樣思考“商”是幾個十、幾個一呢？算理教學又如何落到實處？學生學習的主動性又何以體現？所以說學生的方法再多，過程再精彩，不讀懂教材的地位，只能是空中樓閣，好看不中用。

二、給足思考的交流，是數學思維發展的前提

學生要正確回答老師提出的每一個問題，必須進行周密的思考和分析，思維必須一直處于高度緊張的活躍狀態，這樣的對話方式不僅有利于訓練學生思維的敏捷性，也有利于激發學生的學習積極性。我們在組織學生交流之前，不管是小組交流還是全班交流，都必須建立在學生獨立思考的基礎之上。新課標也把學生的獨立思考放在首要位置。只有大部分學生有了自己的想法后，再跟同學交流，才有機會和同伴分享自己的學習成果，才有利于提高學生的參與度。

例如，在聽課中經常見到這樣的現象：老師為了突出小組合作學習，提出問題后很快就提出這樣的要求：“請同學們把自己的想法和小組同學進行交流”。學生立刻四人一組圍在一起，思維敏捷的孩子立刻交流自己的想法，反應稍慢的孩子還沒有想法，就讓個人思維代替了全班思維。長此以往，這一部分孩子就喪失了積極性，不愿主動去思考，最后成了課堂上的“聽客”。這樣的課堂很難激起學生思維的火花，也很難培養起學生的創新思維。

三、基于經驗的交流，是數學思維提升的關鍵

《數學課程標準(2011年版)》中指出：在呈現作為知識和技能的數學結果的同時，重視學生已有的經驗，使學生體驗從實際背景中抽象出數學問題、構建數學模型、尋求結果、解決問題的過程。教師的教學應該從學生的認知發展水平和已有的經驗出發。教師對教材的整體把握，保證了學生交流時的有效生成。

例如，在我們的同課異構活動中，對《兩位數乘兩位數》中的23×12，兩位上課教師都給學生足夠的思考和動手實踐的時間和空間，在組織學生交流時卻出現了不同的理念。第一位教師從學生的作業中選擇性地挑選了自己想要的估算、口算進行了重點交流。估算的交流，教師挑選了把12看作10，23×10=230。口算的交流，教師挑選了23×10=230，23×2=46，46+230=276。教師認為口算對后面的豎式計算的研究至關重要，針對教學目標進一步追問了每個算式表示的意義。對于豎式的交流，教師也遵循了學生的認知發展規律，呈現了不同的思維層次。老師利用多媒體先出示了23乘12直接得出276，然后引導學生評價：“對于這個豎式，你有什么想說的？”學生感覺這樣的豎式看不明白計算過程。接著，教師出示了三個分步的豎式：第一個先用23乘10，第二個用23乘2，第三個用230加46，教師引導學生評價了這樣寫豎式雖然能看清計算過程，但太麻煩。教師接著出示了合并的豎式(230的0寫在個位上)，教師抓住這個關鍵的豎式追問：46是怎么來的？表示什么？230呢？230各位上的0可否不寫？在明確每一步怎樣計算后，師生一起規范了豎式的寫法。聽完這位教師的梳理交流，聽者不禁要問，如此大的探究空間，其它的估算、口算方法沒有嗎？對于合并的豎式寫法，學生沒有這種學情嗎？為什么不敢去面對學生現有的資源呢？

第二位教師在組織教學之前巡視了解了所有學生的學習情況，學生中沒有分步的計算，都直接合并了豎式，不過有的同學帶著230個位上的0，教師就展示交流了這個重要的資源，先讓學生自己介紹是怎樣算的，接著引導其他同學對這個豎式進行質疑：看著這個豎式，你有什么想問的嗎？在師生互動、生生互動的活動中，學生明確了算理，厘清了算法。這位教師在交流時敢于面對學生的資源，能根據學情，以學定教，及時調整課堂教學，引導學生自己去發現問題，解決問題，讓每位學生在探究中享受了成功的樂趣。回顧兩位教師的處理過程，不難看出第二位老師始終把學生放在主體地位，能更多的關注學生的已有經驗進行教學，善于捕捉學生的有效資源，進行重點交流，最終使教學目標落到實處。教師在引領學生有效的交流中，讓學生在直觀中理解，在感悟中構建，促使數學學習從表象走向深刻，從而發展數學思維。

四、感悟反思的交流，是思維提升落實的歸宿

數學知識的教學，要注重知識的“生長點”和“延伸點”，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部知識與整體知識的關系，引導學生感受數學的整體性。

例如，在每一節課的最后對本課進行系統的回顧反思，可以從三方面進行回顧：本節課你學到了什么知識？學到了什么方法？你對本節課的學習感受如何？引導學生從知識、方法、情感三方面進行回顧，長此訓練，學生就會養成主動梳理反思的習慣，可以使學習的知識更加系統化，將有益于學生的后續學習。

數學教學，我們不僅要注重知識技能，更要注重過程和思想方法，為學生的后續學習注足后勁，我們堅信新的理念，新的感悟，最終都會在學生的學習中綻放光彩。