核心素養視域下小學英語師范生課堂提問能力的培養

摘 要：在全面深化課程改革的背景下，課堂提問能力成為落實核心素養培養的影響因素之一。本研究主要選取未來的教師——小學英語師范生作為研究對象，從課堂提問類型、問題形式、問題數量和問題反饋四個維度分析師范生課堂實踐中存在的問題，并對相關現象和問題展開探討和反思。

關鍵詞：核心素養；英語師范生；提問能力

自從2014年3月，教育部發布了《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》后，“核心素養”成為深化課程改革發展過程中熱門概念。核心素養亦稱為“21世紀素養”，是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力。但是在實際落實核心素養培養的過程中，如果不能與具體的學科結合起來，那么一切也只能是紙上談兵。成尚榮（2015）認為：只有將上位的核心素養與學科核心素養結合在一起，并真正貫穿整個教學過程時，核心素養才能落到實處，才能走進學生的素養結構，成為學生的素養。英語學科的核心素養主要由語言能力，思維品質，文化意識和學習能力四方面構成。（王薔2016）

課堂提問是現代教學活動中最常見的一種師生交互形式，也是課堂中教師和學生信息交流最常用的。作為未來的英語教師，師范生的課堂提問能力也將直接影響學科核心素養的落實。因此，本研究將選取5位來自某市綜合性大學的英語師范實習生，各10節課的課堂實錄進行觀察并結合訪談，通過提問類型、問題形式、問題數量和問題反饋四個維度進行分析梳理，提出符合核心素養培養的課堂提問能力的建議和運用策略。

一、 課堂提問能力的現狀分析

（一） 提問類型

本文根據小學英語課堂教學特點以及Bloom學習目標分類，將所得數據中的提問分為以下六大類型：

1. 知識型或記憶型（knowledge）。這類問題用來檢驗對具體知識和信息的掌握和識別，通常以特殊疑問句的形式出現。

2. 理解型（comprehension）。這類問題要求學生用已學知識綜合性的表述來體現對該知識的理解程度。

3. 應用型（application）。這類問題要求學生能把已有知識靈活運用于新情境。

4. 分析推理型（analysis）。這類問題要求學生能從學習材料中提出觀點推斷結論。

5. 評價型（evaluation）。要求學生能根據知識的文本內容評判是非陳述理由。

6. 綜合創新型（synthesis）。綜合創新型提問是開放型的。要求學生具備創造性批判性思維，能重組現有知識和規則。前三種提問為知識信息的再現，提問者大多已知問題的答案；后三種提問具有發散性，需要學習者運用抽象思維，能促進知識的內化。

從表中可以發現5位實習教師的提問類型集中于記憶型和理解型，這兩類問題能幫助學生了解并掌握課堂新知識，同時能促進語言輸入和輸出的運轉過程。但是在一堂課中提問方式過多采用知識再現的形式無益于學生對知識深層次的思考和探究。同時從課堂觀察中發現，實習教師對問題類型的分布安排也有欠缺。應用型、分析型和評價型問題沒有在學生對新知識已經有一定的理解分析能力的前提背景下提出，這樣很難對學生語言深層次的輸入，很難提高學生對新知識的應用分析能力。在實際課堂操作中，這些問題提出的時間往往緊接著新知識學習之后，所以成效都不怎么好。假如在學生已經充分掌握之后再穿插這種類型的問題，或許學生對問題本身的理解就會深刻一點。

（二） 問題形式

巴爾扎克認為，打開一切科學的鑰匙毫無疑問是問。課堂提問以學生為學習主體，通過設計不同層次不同方面的問題，充分調動學生學習英語的積極性和主動性。問題設計得恰當得體，可以啟發學生領會教學內容，激發求知欲望，激活學生思維，更好地培養綜合應用能力，使學生最大限度地獲取信息，從而提高英語課堂的教學效果。

下表為課堂提問的形式匯總：

從表中發現實習教師課堂教學中以教師提問學生集體回答或單獨回答的方式為主，后面兩種提問形式存在于課堂中，但數量較少比率較低。在課堂觀察中發現集體回答多以一般疑問句的形式出現，多為對知識的重復和再現的參考性問題；在學生單獨回答時出現較為明顯的三個現象

1. 實習教師提問時對語言的表述過于復雜，沒有根據小學生總體的語言水平進行表達，導致部分學生對問題本身理解不清；

2. 實習教師由于緊張等原因遺漏了原先在教案中設計的很多問題或部分環節；

3. 一個問題選擇回答的學生數量過多，影響課堂后續環節。同時我們發現生生互答和生問師答的形式出現在課堂中，雖然比率不高，但這兩種形式有助于培養學生創造性思維和批判性思維，實現培養學生核心素養的目標。

（三） 問題數量

課堂提問的數量體現了課堂互動的情況，對學生語言輸入的狀況，從而影響學生對知識的掌握和對語言的輸出效果。在觀察5位實習教師的教學實錄中發現：1. 呈現新知識時做過多且不必要的先前鋪墊。過于簡單或與知識本身相關性不強的鋪墊，不但會浪費課堂時間而且不利于語言的輸入；2. 在呈現新知識時，大部分的實習教師沒有很好的引導學生主動發現問題并解決問題；在學生回答問題時過多干預學生思考過程，并沒有給予學生更多的時間操練、思考。這與我們培養學生英語學科核心素養的目標有所背離。3. 問題設計沒有多元化，不能充分挖掘學生對問題本身的深度思考。有時開放型的問題，可多問幾個學生并將不同答案對比會啟發學生創造性批判性思維能力。當然，5位實習教師都能在一堂課中提出很多問題，與學生做大量互動，也充分體現了他們以學生為主導的課堂模式，這是值得肯定的方面。

（四） 問題的反饋

教師的反饋是學生了解自己目標與能力或其他語言行為表現的主要途徑，也是學生改進話語，提高目標語的有效方式。對小學生的問題，適當合理的反饋能修正學生錯誤，保證課堂交流順利進行，并促進學生表達目標語的積極性。通過筆者對課堂的觀察和實錄，將小學英語課堂的反饋分為兩大類：評價性反饋和話語性反饋。評價性反饋是指教師對學生的回答做出對或錯的評定，主要起評估作用，注重語言形式；話語性反饋注重語言內容本身而非形式，這類反饋更接近真實語境的交流。筆者將兩類反饋細分為以下幾種；

通過對數據的統計明顯表明5位實習教師的評價性反饋要遠遠多于話語性反饋，其中鼓勵稱贊的數量最多。實習教師能采用趣味的方式肯定學生的回答，如小組記分獎勵，小物質獎勵等形式。在某種程度上符合了小學生的心理，激發了興趣，值得肯定。但在課堂中也出現了對學生的回答不加理會或打斷代答的情況。實習教師對于學生回答錯誤時應當做出何種反饋也感到迷惑，所以才會有這種情況出現。不明確反饋會造成學生的自尊心受挫，且無法了解自己的問題所在，不利于培養學生積極發言的好習慣。其次，話語性的反饋淡化單純語言形式，更多關注于語言表達的內容，更接近目標語的真實交流。在這方面實習教師需要在日后學習過程中，做出更多改進和提高。一個成功的老師不僅僅能把課上好，還應該注重培養學生的心理素質和語言能力。通過積極正確的反饋，讓學生的語言輸出更加自然，真正喜歡參與課堂回答，回答時更有自信，而這些都是教師在平常課堂中日積月累所能培養的素質。

二、 對提問能力培養的反思與建議

在以培養學生核心素養為目標的前提下，作為未來的小學英語教師的師范生應當對課堂提問能力有所提高和改進。筆者通過一系列的課堂觀察、訪談以及數據分析，根據每位教師在課堂提問中的不足，提出以下可供參考的教學建議，希望能為師范生的專業培養提供一定幫助：

（一） 問題的設計要呈現出培養不同方面的能力

問題的設計是提問成功的關鍵，而精心設計問題就必須對教材的把握要合理，知識點的剖析要深刻，重難點的攻破要有條理，最重要的是對學生的學情分析要準確。在培養語言能力的前提下，教師所設計的問題還需要做到答案盡可能地具有發散性和開拓性，以語言為載體融合知識和技能的發展，培養學生的創新意識和創新能力，形成對文化的理解。但是必須要注意的是問題的設計應該具有針對性，要與這節課的教學目標相貼合，不能一味地追求創新和拓展而忽略了最本質的因素。英語語言的學習和學生英語核心素養的培養都是循序漸進的過程，因此在設計課堂問題時需要根據不同的教學內容和學生的認知發展水平的順序由易到難，由簡到繁，層層深入，環環緊扣，才能逐步實現英語核心素養培養的目標。

（二） 問題的表述要有利于思維目標的構建

程曉棠等人：英語學科核心素養應該關注英語，英語學習和思維的關系，英語能夠引導學生用另一種認知的方法思維，高層次思維的介質英語學習對學生的認知能力和思維有積極作用。教師對問題的表述不應只著眼于理解和提取語言文本的信息，應該引導學生從提煉出來的信息中發現共性，形成思維導圖，培養思維的邏輯性。恰當的問題表述有助于促進學生綜合分析，批判評價和創造創新的高層次思維能力。

（三） 問題反饋的方式要積極并多樣化

教師的積極反饋能提供學生學習的成功感，刺激回答問題的積極性，激發學生的學習動機，主動參與到課堂活動中。有利于創設一個輕松的學習氛圍，在這氛圍中學習者能建立自信心，獲得更大的進步。同時反饋方式應當多樣化，針對學生不同的水平，以培養核心素養不同要素為目標，選擇合適的反饋方式。這里并不涉及哪種反饋方式更優越，評價性反饋和話語性反饋都需要恰當按培養目標要求運用于課堂提問的反饋。由此才能全面培養學生的語言能力，思維品質，文化意識和學習能力。

三、 總結

核心素養概念的提出是我國教育改革發展的必然產物，如何有效的從基礎教育開始落實于具體的學科中，也是我們當前需要深度思考的問題，本文選取師范生作為研究對象，希望在師資培養方面全面提升師范生的課堂提問能力及其他課堂教學能力，為全面落實基礎教育中核心素養的培養計劃，做出充分的師資準備。

參考文獻：

[1]程曉棠，趙思奇.英語學科核心素養的實質內涵[J].課程·教材·教法，2016（5）.

[2]成尚榮.回到教學的基本問題上去[J].課程·教材·教法，2015（1）.

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[7]Chaudron，C. Second Language Classroom：Research on Teaching and Learning [M]. Cambridge University Press，1988.

作者簡介：謝維，講師，浙江省寧波市，寧波大學教師教育學院。