立足“終點”，回溯“起點”
——對高中音樂鑒賞教學聚焦思辨的思考與探索

劉 鴻

本文所涉及的聚焦思辨這一概念，主要是指思辨性鑒賞。倡導思辨性鑒賞，其目的是為了提高高中音樂鑒賞教學中的思維品質，在音樂教育中弘揚深刻而又充滿藝術魅力的人類理性精神。音樂呈現的是流動的思維，因此缺乏思辨的鑒賞必定是淺薄、僵化、雜亂的。

審視當下，“賞而不鑒”是影響當前高中音樂鑒賞教學往更深層次發展的困境之一。究其原因，主要是由于教學中音樂思維能力培養長期缺位，教師習慣于關注音樂情感的體驗，忽略音樂思維表達的培養；習慣于程式化的陳述與表達，忽略音樂鑒賞的思維張力……換句話說，我們總是習慣于品“悠悠浮云，萬里蒼茫，何處覓清音？”的“器”，殊不知悟“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的“道”。

關于音樂鑒賞教學，著名音樂教育家廖家驊說過：“‘鑒賞’的基本目標是要通過對音樂的鑒別判斷最終形成審美評價，以促使音樂審美能力的提高和審美理想的實現。從這種意義上來看，音樂鑒賞更傾向于理性的認識和分析的參與，這無疑是審美心理成熟的標志，也體現了音樂鑒賞的本質和要求。”①那么對于音樂鑒賞教學而言，我們該如何追逐思維的軌跡呢？為此，筆者提出：聚焦思辨，立足“終點”，回溯“起點”。

一、聚焦思辨，立足“終點”：思辨什么？

高中音樂鑒賞教學在面對文本時該如何思辨？一首音樂作品能不能直接拿來思辨？對樂句、樂段的拆分和剖析是否等同于思辨？這是擺在高中音樂教師面前的諸多困惑。只有準確地確定教學中所思辨的內容，思辨才真正有意義。

（一）對音樂語言表達的思辨

音樂是一種特殊的語言表達形式，它具有非語義性、非對應性等特點，并與欣賞者產生同構、異構的獨特體驗。經典的音樂作品是作曲家充分運用各種音樂表現手段做出的語言闡述，不僅包含作曲家的創作沖動，以及將感情轉化為音響的心路歷程，還含有深邃博大的精神內涵和藝術價值。如何聽懂這種語言表達，進而理解這種語言的內涵呢？下面我們以《熱情》一課的教學為例②，來思辨音樂語言的表達。在該教學設計中，教師引導學生關注音樂語言表達，進而分析、理解貝多芬創作中期的特點，激發學生的音樂思維。

案例1

教學環節1

設問：作曲家在音樂創作的過程中總會有自己習慣性的語言表達，尤其是在同一時期創作的幾首樂曲中，往往會有著類似的印記。請聽老師彈奏下面的旋律，你有沒有聽到熟悉的音樂動機？

設問：同樣的命運動機，同樣的下行旋律，同樣的動機貫穿發展，但是在相似的外表下，它們的呈現方式還是會有所不同。請你從力度、體裁、情感等要素的角度，說一說兩部作品中命運動機的呈現方式有哪些不同之處？

教學環節2

設問：音樂的核心動機是什么，其節奏型的特點是什么？

設問：左手所彈奏的旋律中音樂要素出現了哪些變化，表現了怎樣的情緒？

設問：找出樂譜中的力度記號，并說出貝多芬在這個主題中主要運用了什么節奏型？

設問：除了力度變化帶給我們強勁的聽覺沖擊外，音樂的節奏還有哪些特點？

在上述案例中，授課教師引導學生緊緊圍繞音樂作品反復品味與思辨音樂語言的表達，學生的音樂思維依托音樂語言（旋律、動機、節奏）的發展，從而達到對音樂作品構思與發展的合理且立體的思辨。

（二）對音樂文化語境的思辨

語境，即語言環境，它包括隱含在語言后面、用于理解和詮釋與這一語言相關的一切事件，如文化傳統、民風民俗、歷史積淀等。音樂作為一種以聲音為傳播媒介的文化，其自身必然植入了原生的文化土壤特質，因此不同的音樂作品彰顯著不同的文化氣質和個性。在教學中，如何通過音樂作品來觀察、品析、領悟其中的文化思想、觀念和行為呢？這就需要教師引導學生進入音樂文化語境并對其進行分析，這也是必要的教學行為。

以《江南絲竹》一課的教學為例，筆者試圖從絲竹樂由民俗性向雅集性演變的特定歷史情境出發，品析江南絲竹樂的人文品格。

案例2

設問：據史料記載，明清時期流傳于環太湖流域的絲竹、細樂、清音等合奏音樂，是江南絲竹樂的本源。同學們想一想，為什么在這一區域會形成這一樂種？

設問：你認為江南絲竹樂在哪些方面可以體現出江南人民的人文品格？［引導學生從樂隊編制（可多可少）、樂器特點（謙謙君子）和樂曲風格（曲調柔和）來品鑒江南絲竹樂靈動、溫潤、優雅的人文品格］

設問：請同學們對比聆聽，江南絲竹樂隊中的主要樂器是如何來呈現“江南雅樂”的音樂語境的？（繼續引導學生探究、思考江南絲竹樂中四大件樂器如何表達江南人民對“圓潤”的審美偏好）

將鑒賞教學置于音樂文化語境中進行，能相對客觀地還原、呈現音樂的“本貌”，學生的音樂思維品質、思維能力也能得到有效提升，這樣教學才會產生“聲聞悟道”的內在張力。

（三）對音樂文化內涵的思辨

一首優秀的音樂作品既是音樂家對人生的感悟，對生活的真情流露，也是音樂家所處的文化環境、地域風俗、人文理念的真實寫照，還承載了音樂家對藝術的一種深層思考。在教學中，如何引導學生對音樂文化內涵進行思辨呢？

下面我們以“人音版”高中音樂教科書第二十七節“蕭友梅與黃自”的教學為例加以探討。蕭友梅和黃自都是學貫中西的音樂家，是中國近現代音樂教育的開拓者與奠基者，他們身處近代中國動蕩飄搖的時期，其創作必然體現了時代的多面性和中西的融通性。因此，在欣賞他們的作品時，教師就需要引導學生思辨中國20世紀30年代的歷史文化環境對他們音樂創作的影響。

案例3

設問：作者在創作歌曲《問》時，是想問誰，問什么，為什么要問，是誰在問？

設問：歌詞“你知道你是誰？”“你知道年華如水”“你知道今日的江山，有多少凄惶的淚”余韻無窮，耐人尋味，你認為蕭友梅想表達怎樣的主題思想？

設問：你如何理解作曲家在歌曲《問》中體現出來的“山河一曲悲愴問，憂患深重國與家”的內心世界？作曲家運用了哪些創作技法或手段來體現和推進作品的藝術表現力？

另外，黃自的《花非花》《玫瑰三愿》《春思曲》等藝術歌曲借鑒了西方的創作技法，滲透了歐洲古典藝術歌曲清新高雅的格調，同時又根據作品所要表達的情感、意蘊，充分融入中國傳統音樂的元素。那么在教學中，教師需要引導學生對音樂家所處的時代背景，及其創作主張與創作產生的影響進行思辨，因為只有這樣才有助于學生理解音樂家的創作意圖，探尋音樂家的創作風格，客觀評價音樂中的文化現象和意蘊。

因此，只有我們的鑒賞教學根植于文化的土壤中，學生的音樂思維才能迸發出無限的生命力，音樂才能真正展現出它的魅力！

二、聚焦思辨，回溯“起點”：怎么教？

《普通高中音樂課程標準（2017年版）》強調：“音樂課程各模塊教學，通過聆聽、歌唱、演奏、編創及綜合藝術表演等多種實踐活動得以實施，對音樂實踐的突出強調，應貫穿全部音樂教學活動。”③思辨性鑒賞教學如何貫徹音樂實踐“應貫穿全部音樂教學活動”這一新的課程理念？筆者認為，我們要回溯“起點”，認真思考“怎么教”的問題。

一堂有效的思辨性鑒賞課，必須符合學生學習音樂的規律，符合學生成長的需要。對于“怎么教”，每位教師都有自己的想法和表達方式。分析眾多成功的教學課例后我們不難發現，其成功的規律是不變的，那就是教師要把“教的設計”轉化成“學的設計”。

筆者認為，讓學生在大量“聽、悟、情、思”的音樂實踐中接觸音樂文本，學習、掌握音樂藝術的表現規律才應該是教學的出發點。

（一）“聽”和“悟”是思辨性鑒賞學習的本質

有效的思辨性鑒賞教學必須依靠最樸素的音樂學習方式—“聽”和“悟”。在教學中，我們不需要“繁復花哨”的多媒體，不需要“熱鬧非凡”的表演，我們需要的是既有“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的發現和頓悟，又有“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜和收獲；既有“心有靈犀一點通”的回聲和共鳴，又有“此時無聲勝有聲”的釋放和回味……

思辨性鑒賞教學“聽”和“悟”的過程是學生接觸音樂文本最好的方式，即讓學生在靜心聆聽中“聽”出自己的思考，“悟”出自己的見解。聽得多了，悟得透了，“其意”自然成“吾意”，“其言”自然成“吾言”了。

下面我們以“人音版”高中音樂教科書第十四節“巴赫”為例加以探討。

課堂上，筆者圍繞“為什么巴赫是宗教復調音樂的頂峰？”這一核心問題，引導學生從“何謂宗教音樂？”“何謂復調音樂？”兩個子問題出發，通過“聽”音樂（圣詠→奧爾加農→清唱劇），“析”特點（單音→復音→自由創作），“品”樂韻（樸素→跳躍→華麗），“悟”緣由（教權統治下宗教音樂為主，禁錮、排斥世俗情感→教權、王權分立使宗教與世俗音樂并存，并逐漸走向世俗化），帶領學生欣賞、品味、了解歐洲宗教復調音樂的發展脈絡、藝術特點和文化背景。

隨后，通過“聽”《d小調托卡塔與賦格》《勃蘭登堡協奏曲》《馬太受難曲》《賦格的藝術》等作品，引導學生深入體驗、感知巴赫鬼斧神工般的高超創作技巧和精妙高深且富有哲思的樂思；通過“悟”貝多芬瓦格納、施魏策爾三位音樂家對巴赫的高度贊譽，引導學生對“宗教復調音樂的頂峰—巴赫”這個核心問題加以深度思考。

案例4

學生甲：他的音樂親切自然，如小溪般洗去世俗的塵埃；他的音樂明快透髓，如從虔誠的心靈中流出的清泉……

學生乙：他諳熟所處時代的所有音樂形式，并對其中任何一種都能運用自如，達到爐火純青、登峰造極之境地……

從上述案例來看，通過構建“聽、悟”并重的思辨課堂，教學思路會更清晰，學生的思維會更立體、豐滿，賞樂的感悟會更溫潤、深邃。

（二）“情”和“思”是思辨性鑒賞教學最本質的訴求

有人認為音樂鑒賞教學應該注重情感的熏陶，也有人認為應該注重理性的思考，其實做到“情、思”并重才是思辨性鑒賞教學最本質的訴求。

音樂作為一門人文學科，本身就飽含著豐富的情感因子，學生在賞樂的過程中自然會被音樂中的情緒、意境及形象所感染，但追求情感的思辨課堂不能離開理性思維的參與。黑格爾曾說過：“美是理性的感性顯現。”目前許多高中音樂鑒賞課因缺乏對音樂文化內涵的深入探討，致使其教學內容蒼白空虛、枯燥乏味；在教學中出現音樂本體、音樂文化內涵缺失，學生無法從中理解音樂，而陷入了一種“缺味”“無理”的狀態。究其原因，這與高中音樂鑒賞教學沒有置身文化語境理解音樂文化有極大的因果關系。

如果思辨性鑒賞教學缺少對音樂語言表達、文化語境及文化內涵的品味與習得，那么關注學生的音樂核心素養就會成為一句空話。因此，筆者認為教學就是要讓學生在“情、思”并重中把賞樂的過程變成品樂的過程，把欣賞的過程變成思考的過程。在教學中，教師要巧妙地設計問題情境，懂得適時追問，把簡單的“一問一答”轉化為師生共同探討的“對話”，讓學生在“聽”有目的、“悟”有層次、“品”有提高的思維建構中暢享音樂。

下面我們以“人音版”高中音樂教科書第二十二節“勛伯格”的教學為例加以探討。

案例5

設問：了解歐洲17、18世紀各音樂流派的音樂特點是什么？通過對比聆聽，你認為現代主義音樂的新趨向是什么？（“聽”有目的：整體把握現代主義音樂的基本特征）

設問：為什么說勛伯格的音樂是對傳統風格體裁的解體？（“悟”有層次：激發學生思辨，推出教學重點）

設問：請用半音階嘗試創作一小段音樂，要求不能重復使用同一個音，會產生什么樣的效果？同時思考這樣的音樂結構與傳統音樂結構有什么區別？（“品”有提高：引導學生通過音樂實踐，品析音樂文本，突破教學難點）

設問：勛伯格為何走向“無調性”？你如何理解“藝術既不應該‘描寫’，也不應該‘象征’，而應該直接表現人類的精神與體驗”這句話的深意？（“悟”有深意：持續思考，鞏固教學重點）

從上述課例來看，一堂精彩的思辨性高中音樂鑒賞課，學生的思考會無處不在，品鑒音樂的情感會不斷涌動，因為正是有了“情、思”的交織，學生的賞樂品質才真實且具有持久的動力和張力。

綜上所述，立足“終點”思考是一種樸實的教學思維方式，它帶來的是回溯“起點”后追求音樂本體的教學與學習方式，這理應是音樂核心素養理念引領下的高中音樂鑒賞教學應該達成的有效性課堂的基準。

注 釋

①廖家驊《從“欣賞”到“鑒賞”的理念變革》，《中國音樂教育》2007年第10期。

②何春芬《〈熱情〉教學設計》，《中小學音樂教育》2017年第6期。

③中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017年版）》，人民教育出版社2018年版，第2頁。