CCFT模式在培養大學生跨文化思辨能力中有效策略研究

【摘要】隨著我國外語教育國際化進程的不斷推進，中外合作辦學質量越來越高，外語教學改革進一步完善，然而外教資源卻未得到最大化的有效利用。實驗證明，在外語教學中采用中外教師合作教學模式（CCFT：Cooperation between Chinese and Foreign Teachers）在培養學生英語綜合能力方面能夠做到中西合璧，產生1+1>2的效應，從而達到為學生創設真實的跨文化交際的社會語境，降低了學生在英語學習過程中的障礙和焦慮感的目的，真正意義上實現跨文化思辨能力的提高。

【關鍵詞】CCFT模式;大學生跨文化能力;思辨能力;有效策略

【作者簡介】王靜，鄭州西亞斯學院堪薩斯國際學院。

一、引言

黨的十九大報告中指出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。沒有高度的文化自信就沒有中華民族的偉大復興。”全球化時代的顯著特征是文化之間聯系的增強、邊界的淡化以及相互影響的加深，如何增進來自不同文化的人們彼此之間的了解與良性互動？如何幫助來自不同文化的人們彼此之間達到和平共存的佳境？面對文化差異帶來的重重障礙，需要培養跨文化能力才能駕馭世界的多樣性，才能更好地實現文化的匯聚、融合、創新，實現成功的交際。

為響應新時期國家發展對外語人才培養的新要求，孫有中教授率領研究團隊進行多年教改實踐和理論探索，提出“跨文化思辨英語教學”理念與方法，孫有中教授對跨文化能力、思辨能力與外語語言知識的學習相互關系構建了一個有效的英語教學新范式即“跨文化思辨英語能力”模型（如圖1所示）。認為語言能力包含思辨能力和跨文化能力，語言教學是一個合作參與的社會文化建構過程。基于此，在跨文化思辨教學背景下構建中外教師合作教學的有效模式才能真正意義上實現提高大學生跨文化思辨能力的目的。

二、目前中外教師合作教學模式所存在的問題

隨著中外合作辦學規模的擴大以及外語教育國際化進程的不斷推進，許多高校不乏優質的外教資源。然而外教的作用并未得到足夠的重視，中方教師和外教之間的合作更是少之又少，雙方的教學工作基本是各自為營的狀態。

1.中外教師教授科目分配不科學。雖然目前大多數高校的大學英語教學是由中外教師共同完成的，但是分工并不科學。中方教師主要教授大學英語讀寫課程與聽說課程，而外教基本上是承擔大學口語課程的教學任務，相互之間根本沒有合作與溝通。根據孫有中教授的“跨文化思辨英語能力”模型得知，外語的教學不僅包括語法、語篇等基本的語言技能，還必須培養學生的語言實際輸出技能，即口語實操練習等，從而達到跨文化能力、思辨能力以及學術語言能力的共同提高，三者是相互聯系、不可分割的有機整體。然而中方教師與外教獨立的教學模式卻割裂了學生三種能力的有機統一。中方教師的課堂主要著重語法、語篇和語言知識的教授，學生主動參與的機會比較少，課堂相對比較枯燥，不利于學生思辨能力的培養。外教的課堂盡管活動多樣、內容豐富有趣，但是學生在很多時候搞不清楚外教設計活動的目的，往往是活動結束才反應過來，跟不上老師的節奏，出現溝通障礙、場面尷尬等問題。基于以上問題，中外教師合作教學模式能夠有效避免相應問題的發生，將學生的焦慮感降到最低，以求課堂教學質量的最大化。

2.教學之余基本不聯系。雖然中方教師和外教都是教授外語的老師，授課對象也基本上一致，可是不僅教學上沒有合作，就連生活中也基本不聯系，相互不熟悉。因此外教普遍反映沒有歸屬感，缺乏中方教師的朋友，這種情況勢必影響二者的合作，更談不上教學上的進一步合作。其實通過訪問得知，中外教師都希望彼此之間可以多交流、多溝通，希望學校相關部門可以多組織一些活動，這樣雙方都可以互利。中方教師不僅可以有更多英語交流的機會，而且也可以更加深入地體會跨文化知識，增強跨文化意識。外教也可以通過與中方教師的交流更加深入地了解中國學生的學習現狀以及考試需求等。然而，目前中外教師分屬不同的兩個整體，嚴重缺乏溝通、交流，不利于學生跨文化思辨能力的提高。

3.學校相關部門未重視。中外教師合作教學模式雖然有很大的益處，但是不能任由教師個人進行組織、進行。需要學校相關部門的大力支持，制定一套完善的制度來組織中外教師的相互交流和合作。因為教學不僅牽涉到教材的選定、教學大綱的制定、教學計劃的制定，而且更需要合理的評價體系來驗證合作教學的效果。學校相關部門可以根據學校的實際情況進行統籌安排。以西亞斯學院為例，本校堪薩斯國際學院的學生為雙學位學生，他們不僅要通過語言關考試，而且要為美方課的學習打下良好的基礎。既然學生需要參加考試，就需要相應的備考訓練和應試技巧。美方課首先就要求學生具備跨文化溝通能力，課堂上做到有效溝通;其次具備分析問題、思考問題的能力，即思辨能力。在學校相關部門的大力支持下，把原來傳統的大學英語課程改為EFL課程，通過引進美國原版教材Pathways和教學經驗豐富的外教的加入，共同制定教學大綱，編寫教案，課堂協作教學等一系列有效的措施，教學成果取得了不錯的成績。

三、基于跨文化思辨能力培養的CCFT有效教學策略

本次教學實驗以本院四個班級為例，兩個為實驗班，兩個為對照班。由堪薩斯國際學院三位教師參與，包括兩名中方教師，一名外教。實驗周期為一個學期，教授科目同為EFL4讀寫課程。在此期間，兩個對照班由一名中方教師教授，另外兩個實驗班則有一名中方教師和一名外教共同教授。在對實驗班的教學過程中通過課前準備、課堂實施和課后總結、反思三個階段進行系統化的中外教師合作教學模式。實驗結束后通過問卷調查的方法對比兩個班級的學習效果，從而驗證CCFT教學策略的有效性。

1.課前準備階段。在對實驗班的教學計劃中，中外教師共同備課，制定教學大綱、考試大綱、編寫教案、商定有效的評價體系，其中中方教師主要負責對語言基礎知識方面的統籌安排，比如，每個單元的語法、詞匯、語篇分析、閱讀技巧和寫作策略。而外教則主要負責每個單元的文化背景知識方面，通過設計豐富多樣的活動讓學生能夠處于一個真實的文化語境中理解風土人情、文化內涵。當然這兩部分在制定詳細的教學大綱之后，雙方需要相互分享、交流，彼此做到互通有無，確保每個單元是一個有機整體，知識銜接流暢，而不是獨立的教學單元。實驗班級一周有8個課時的EFL讀寫課，每個單元需要10個課時，因此外教需要每個單元至少參與2個課時的教學工作。

2.課堂教學實施階段。在對實驗班的教學過程中，中方教師占主導地位，主要講授語言基本知識，因為學生不僅要培養跨文化思辨能力，還需要參加國家大學英語四六級考試、以及相關的語言關考試，在這方面，中方教師具備豐富的教學經驗和備考經驗。尤其在閱讀、理解課文方面。例如，在講到Pathways第四冊第九單元的Lesson B Vanishing Voices一文中，讓學生通過Jigsaw的方式進行小組活動快速閱讀文章，從而有效確定文章的main idea 和supporting ideas，為考試中的閱讀理解部分訓練做題技巧，這樣傳統化的教學過程是外教課堂上所欠缺的，也是必不可缺少的。語言和文化緊密相關，語言的學習離不開文化背景知識的鋪墊，而文化也需要語言來進行有效的表達。EFL4讀寫教程每個單元都設計有與主題相關的文化背景知識，這就需要外教對這部分知識進行實操練習，讓學生消除文化障礙，更好地實現文化的融合、創新，實現成功的交際。此時中方教師的角色不可忽視，需要在現場進行輔助，及時幫助學生解決語言難題，避免學生因為聽不懂問題而造成的尷尬場面和消極情緒，從而更加有效地實現跨文化的溝通與交流。

在本學期的教學實驗中，以Pathways第四冊第六單元的Landscape and Imagination為例，本單元主要涉及澳大利亞的風土人情，尤其是荒野地帶（Outback）和美國著名的66號公路。顯然中方教師沒有去過澳大利亞也不能切身理解當時美國人對66號公路的那份情懷。然而外教對這一部分的設計卻十分巧妙，不僅讓學生了解了背景知識，還通過情景模擬的方式感受了John Steinbeck的著名小說《憤怒的葡萄》中主人公當時走過66號公路時的渴望、憧憬、激動、瘋狂。活動結束后很多同學都深陷小說的高潮情節中。當他們再回過頭來閱讀整篇文章時，才切身感受到了66號公路的魅力。

3.課后總結、反思階段。每次合作教學完成后，并不是意味著課堂教學就圓滿了。中外教師更應該在一起進行總結，并反思課堂教學過程中所存在問題，比如時間的分配，活動的難易程度，以及學生的參與度，尤其注重英語水平稍低學生的參與情況和接受情況等，從而更加完善教學大綱的內容和教案的制作。當然總結與反思并不僅僅限于討論的方式，本學期參加實驗班教學的外教還組織了四次中方教師與外方教師之間的聯誼會，其中有一次是比較正式的講座形式。因為中外教師所教授的是同一院系的學生，所以有共同的討論目標，包括學生的程度、參與度、喜愛的活動形式等等。這種方式不僅可以增強中外教師之間的友誼，而且有助于對課堂教學實踐進行反思，從而更加完善進一步的合作計劃。

四、結語

中外教師合作教學是一種優勢互補的教學模式，既能創設機會讓中外教師相互觀摩和學習，又為學生創設了真實的跨文化交際的社會語境，不僅是進行大學英語教學改革的一種新的嘗試，而且為大學外語教學的師資培訓提供了一條便捷高效的途徑。中外教師合作教學模式能激發學生對不同文化和不同思維模式的興趣，樂于探索中西文化異同之處，中西文化相互傳播的途徑等，更加有利于培養學生的跨文化交際能力和創新精神，從而達到培養滿足新時期國家和社會需要、具備高素質創新型外語人才的目的，更有助于我國中外合作辦學教育、教學質量的提高。

參考文獻：

[1]孫有中.人文英語教育論外語教學與研究[J].2017（6）：859-870.

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