新課程背景下初中語文“群文閱讀”特色課程設計

江西省都昌縣思源實驗學校 肖榮義

群文閱讀和傳統單篇閱讀的明顯區別在于閱讀量的不同，前者以多個文本為閱讀對象，后者則以單個文本為閱讀對象。從表面上看，實施群文閱讀就是找幾個不同的閱讀文本讓學生進行快速閱讀，以提升學生的閱讀量，實則不然。教師不僅要注重閱讀的“量”，還要把握好閱讀的“質”，充分考慮文本的關聯性。在初中語文教學中實施群文閱讀，教師必須以新課程標準為指導，基于學生的實際學習需要對相關課程進行有效設計。

一、初中語文“群文閱讀”的意義

新時代要求學生具備較強的閱讀能力，尤其是信息篩選能力與概括能力。而傳統單篇閱讀致力于學生對文本的深入理解，傾向于對文本結構、含義的剖析，不注重信息篩選與文本概括。通過實施群文閱讀，學生能夠圍繞議題從多個文本中篩選出所需信息，并結合對文本的概括對議題進行回答。所以，群文閱讀對學生閱讀能力的提升有重要作用。另外，和傳統單篇閱讀相比，群文閱讀更加具有延展性、連續性與可選擇性，學生可以從一個文本延伸到另一個文本上進行拓展學習，能夠自由選擇從不同文本的不同角度進行思考，通過不同文本的對比經歷思維的碰撞過程。因此，群文閱讀對拓展學生閱讀范圍有重要作用。

二、新課程背景下初中語文“群文閱讀”特色課程設計策略

（一）明確課程議題

議題是群文閱讀的核心，它指的是在一組相關聯的文本中存在的可供師生討論、建構認知的話題。由于整個群文閱讀過程是圍繞議題進行開展的，所以議題的設計至關重要。對于教師而言，設計群文閱讀特色課程，必須明確課程的議題是什么，充分考慮議題是否能激發學生的閱讀興趣、是否能喚起學生的閱讀體驗。我認為，群文閱讀議題應當具備如下特點：其一，開放性、多角度，如果議題的結論只有一個，不能引起學生的思維碰撞，那么它就不具有討論的價值。其二，多樣性、可替換，由一組文本產生的議題是多樣的，既可以從語言方面進行討論，又可以從形式方面進行討論。

例如，《散步》《蟬》《最后一課》，既可以確定語言議題為“如何表現以小見大的寫作手法？”又可確定形式議題為“表述完整事件的文章開頭、結尾應該怎么安排？”其三，可預見、有目標，由議題討論產生的學習成果應當是可預見的，比如獲得了某種認知、習得了某種方法等，而且，在議題的推進中也應當落實具體的教學目標。其四，貫穿教學環節，群文閱讀倡導一課一得，所以議題必須要貫穿整個教學過程。值得注意的是，議題不同于主題，教師設計課程時要對兩者進行嚴格區分，不能把主題當作議題，否則群文閱讀就容易變成主題閱讀。

（二）精心選擇文本

文本是群文閱讀的主要支撐材料，其是否具有關聯性直接影響群文閱讀的實施效果。教師設計群文閱讀特色課程時，必須要精心選擇文本，充分考慮文本的關聯性，為群文閱讀的實施打好前期基礎。我認為，文本選擇可從以下幾個方面入手：第一，從相似的描寫對象或內容入手，如《我的老師》《鄧稼先》《聞一多先生的說和做》《藤野先生》都是寫人的，將其作為一組文本，學生既可通過品讀人物語言神態發現人物性格特征，學會如何寫人，又可通過事例概括研究人物的精神品質。第二，從相對的描寫對象或內容入手，如《孔乙己》《范進中舉》作為一組文本，學生會通過對比品析不同時代背景下讀書人的形象。第三，從相同的文章結構入手，有意識地將結構相同的文本安排在一起，通過反復呈現來強化學生對文本結構的認知。第四，從相同的文章表達角度入手，如《小圣施威降大圣》《皇帝的新裝》《盲孩子和他的影子》《赫爾墨斯和雕像者》都運用了語言、心理描寫，將其作為一組文本，學生會更加深刻地體會到語言、心理描寫的方法。第五，從相同的文本主題入手，例如，《走一步，再走一步》《誡子書》《背影》都是以父愛為主題的，將其作為一組文本，學生能夠明確感受到父親對子女的深沉的愛。

（三）加強文本鏈接

群文閱讀并非簡單地將多個文本組合在一起，一個文本接一個文本閱讀，而是以一篇帶動多篇，通過反復但又不重復的方式呈現某一知識，深化學生的理解，并促進學生思維的發展。教師進行群文閱讀特色課程設計時，必須加強文本鏈接，通過挖掘多個文本間的鏈接點打破單個文本的界限，從而發揮出群文閱讀在學生思維發展與閱讀能力提升方面的優勢。例如，魯迅《從百草園到三味書屋》中主要應用了對比的手法對百草園及三味書屋進行了描寫，那么，教師就可以將對比手法作為文本鏈接點，將這一文本鏈接到其他應用對比手法的文本中，如《海燕》《我的叔叔于勒》《范進中舉》等。在文本鏈接的過程中，學生不僅能夠了解到對比手法在寫景方面的應用，也能了解到它在寫人、寫動物方面的應用，從而積累到相應的寫作經驗。

（四）巧妙設計問題

問題是串聯課堂教學環節的中間媒介，其合理性直接影響群文閱讀的推進以及學生實際閱讀的效果。教師在設計群文閱讀特色課程時，應當遵循目標性、適宜性、開放性原則，從文本內容及其表現的思想情感入手，巧妙設計課堂問題，以問題促進學生深入思考，發展學生的多元閱讀能力。

例如，《曹劌論戰》《鄒忌諷齊王納諫》《出師表》這一組文本都涉及了君臣關系以及臣子向君王提出的建議，對此，教師可設計如下問題“你認為古代君臣之間的關系是怎樣的？”“這三篇文本中幾對君臣有什么樣的特點？你最喜歡哪一對？”“你覺得三篇文本中臣子對君王的勸諫用語對當前的社會有什么樣的作用？”這樣的問題設計，既考慮學生的已有知識水平，又照顧到了學生思維的差異，還給學生深入了解文本創造了良好的條件，可謂一舉多得。

（五）加強讀寫結合

從某種角度上講，閱讀是為寫作而服務的，寫作也會在一定程度上對閱讀產生推動作用。對于教師而言，設計群文閱讀特色課程時，應當加強讀寫結合，通過組織不同形式的讀寫結合活動，促進學生閱讀、寫作能力的同步發展，使群文閱讀在寫作方面的價值得到充分體現。讀寫結合的教學方式多種多樣，教師大可不必拘泥于單一的速讀加仿寫教學。

以《貓》《斑羚飛渡》《華南虎》《馬》《狼》的群文閱讀教學為例，教師可先為學生布置“找出文本中描寫動物的句子，并說一說作者用了什么寫作手法”任務，以任務驅動學生快速閱讀，然后結合學生的回答從其中一個文本的寫作手法延伸到其他幾個文本中，引導學生體驗如何用不同的寫作手法表現動物，再鼓勵學生用這一組文本中所用的寫作手法描寫自己喜歡的動物，必要時為學生提供相應的動物圖片，最后根據學生所寫的小短文再次引導其回顧文本寫作手法。在此過程中，學生經歷了反復但不重復的學習過程，從而對動物的描寫手法留下深刻的印象。值得注意的是，在學生初步進行寫作時，教師不必著重強調學生對寫作手法運用得對不對，而應關注學生對語言的組織以及對自己心中所想的表達。

三、結語

綜上所述，群文閱讀提升學生閱讀能力、拓寬學生閱讀范圍有重要作用。新課程理念強調學生的自我探究學習，在新課程的背景下設計初中語文群文閱讀特色課程，教師首先應當明確課程的議題是什么，把握議題的設計方向；其次，充分把握文本間的關聯性，精心選擇文本；再次，探索文本鏈接點，加強文本鏈接，打破文本邊界；另外，巧妙設計問題，促進學生深入思考；最后，將閱讀與寫作聯系到一起，以讀促寫，以寫帶讀，保證學生閱讀、寫作能力的雙重發展。